Of de zin en onzin van verplichte taallessen Nederlands in Franstalig België

Kun je studenten aanmoedigen Nederlands te leren door taallessen op te leggen? Dat is de huidige redenering in Franstalig België, maar hoe zinvol is dat eigenlijk? 

Franstaligen in België spreken hoe langer hoe minder goed Nederlands. In een land dat gekenmerkt is door nijpende communautaire spanningen helpt dat niet. Het klinkt logisch voor mensen aan beide kanten van de taalgrens: meer Nederlands op school voor Franstalige leerlingen is een pre. En dat staat in het regeerakkoord van de Franse Gemeenschap. Wie wat dieper graaft, merkt al snel dat deze ‘logica’ niet zonder risico is. Wat als deze beleidskeuze averechts werkt? Zoals je kinderen niet leert van broccoli houden door hen broccoli op te dringen, zo wek je ook geen liefde voor het Nederlands op door het op te leggen. Dit artikel onderzoekt waarom de huidige taalonderwijshervorming in Franstalig België mogelijk meer kwaad dan goed doet, en hoe het anders kan. 

De (il)logica van verplichting 

Het onderwijssysteem in Franstalig België heeft veel problemen en de studenten scoren doorgaans lager bij ons dan in andere OESO-landen. Dat blijkt al jaren uit internationale peilingen naar onderwijsprestaties. Die peilingen geven geen informatie over het vak Nederlands, maar het feit dat schoolkinderen hoe langer hoe minder voor Nederlands kiezen als tweede taal laat niks aan de verbeelding over. Voor velen is de oorzaak simpel: de keuzevrijheid in het Franstalig onderwijssysteem moet verdwijnen. 

Het Pacte pour un Enseignement d’Excellence introduceert vanaf 2027 verplichte lessen Nederlands (of Duits) als eerste vreemde taal voor alle leerlingen. De maatregel krijgt brede steun: van politici tot ouders. Op papier klinkt zo’n maatregel zeker aannemelijk: hoe vroeger een taal wordt aangeboden, hoe groter de kans dat ze blijft hangen. Maar dat is niet het hele verhaal. Mandatering wordt gezien als hefboom voor betere taalvaardigheid en maatschappelijke integratie. Net daar begint het te wringen. Toch is formeel klassikaal onderwijs slechts één factor in taalverwerving. Meer nog: intensievere instructie leidt niet automatisch tot betere beheersing wanneer motivatie en blootstelling ontbreken. 

Economische argumenten 

Een veelgehoorde rechtvaardiging voor de verplichte invoering van het Nederlands in Franstalig België is de vermeende economische noodzaak. Zo stellen sommige neerlandici dat meertaligheid, en in het bijzonder kennis van het Nederlands, een waardevol kapitaal is voor jonge universitairen op de arbeidsmarkt. Dat bleek zowel uit de zelfgerapporteerde taalnoden van alumni van de UCLouvain als uit de taaleisen in duizenden vacatures. 

Het nut van meertaligheid op de werkvloer betwijfelt niemand, maar het blijft de vraag of dat een verplicht beleid rechtvaardigt. Economische bruikbaarheid is zelden voldoende motivatie voor taalverwerving, zeker wanneer de sociale en affectieve draagkracht ontbreekt. Taal is geen instrument dat je simpelweg ‘opgelegd’ krijgt vanuit arbeidsmarktlogica. Sterker nog: het risico bestaat dat zulke economische redeneringen de weerstand tegenover het vak Nederlands juist versterken. Jongeren voelen zich zelden aangesproken door arbeidsmarktargumenten; ze willen zinvolle, persoonlijke ervaringen opdoen in de taal. Door het onderwijs louter in dienst te stellen van economische imperatieven, ondergraaft het juist de motivatie en de betrokkenheid van leerlingen. 

Natuurlijk moeten we erkennen dat talen economische waarde hebben. Maar zodra dat het enige argument wordt, verlies je de leerling. Wat echt telt, zijn nieuwsgierigheid en plezier. Dáár groeit taal van. 

Verplichting werkt niet vanzelf 

De situatie in Brussel, waar Nederlands al jaren verplicht als eerste vreemde taal in Franstalig onderwijs is, toont dit pijnlijk aan. De leerresultaten zijn er jaar in jaar uit teleurstellend. Sommigen denken dat de betere taalvaardigheid van Vlaamse studenten juist te danken is aan de verplichting van het Frans als tweede taal. Toch speelt instructie slechts een marginale rol in het opbouwen van echte taalvaardigheid bij Vlaamse scholieren. Daarentegen is buitenschoolse blootstelling aan de tweede taal bepalender, aldus specialisten uit de KULeuven. 

Daarbij komt een structureel probleem: het nijpende tekort aan bevoegde leerkrachten Nederlands in Franstalig België. Zelfs al zou de verplichting inhoudelijk steek houden, dan nog ontbreekt het aan capaciteit om ze op kwaliteitsvolle wijze uit te voeren. Er zijn nu al te weinig leerkrachten. Meer lesuren voorzien is gewoon ondenkbaar. Het ziet er sowieso naar uit dat de verplichting zal moeten worden uitgesteld. 

Hoewel verplichte taallessen vaak onder vuur liggen, zijn er contexten waar ze wel degelijk effectief blijken, mits aan specifieke voorwaarden wordt voldaan. Nederland is daar een voorbeeld van: Engels is er verplicht vanaf het basisonderwijs en veel scholen bieden zelfs vroegvreemdetalenonderwijs (vvto) aan. Toch wordt succes voornamelijk toegeschreven aan niet-pedagogische aspecten: de brede maatschappelijke relevantie van het Engels en de hoge mate van buitenschoolse blootstelling via media en internet. Luxemburg toont een nog ambitieuzer model, waar leerlingen verplicht drie talen leren: Luxemburgs, Frans én Duits. Deze aanpak werkt dankzij de institutionele verankering van meertaligheid en het feit dat alle drie de talen in de publieke ruimte daadwerkelijk functioneel zijn. Toch zijn er ook kritische noten voor beide landen. In Nederland blijkt dat niet alle scholen de middelen of expertise hebben om vroeg Engels effectief aan te bieden, wat leidt tot grote kwaliteitsverschillen. En in Luxemburg stellen sommige onderzoekers vast dat het systeem cognitief zwaar is, met name voor kansarme leerlingen die thuis geen toegang hebben tot alle schooltalen. Deze voorbeelden tonen dus niet zozeer aan dat verplichting op zich werkt, maar dat zij pas vruchten afwerpt wanneer ze ingebed is in een bredere context van functioneel taalgebruik. Dat werd ook vastgesteld door deskundigen aan de KULeuven in verband met taalkennis in Vlaanderen. 

Het broccoli-effect 

Een terugkerend thema in onderzoek is de negatieve houding van Franstalige leerlingen tegenover het Nederlands. Het Nederlands wordt vaak als “moeilijk”, “onaantrekkelijk” en zelfs “lelijk” beschouwd. Zo’n slecht imago werkt demotiverend en staat haaks op het idee dat verplichting vanzelf tot betere beheersing leidt. We hebben al getoond dat de logica van economische bruikbaarheid het imago van het vak niet verbetert of zelfs schaadt: leerlingen zien de taal niet als cultuur, maar als plicht. Je hoeft geen psycholoog te zijn om dit als een “fausse bonne idée” te beschouwen, zeker als de leercontext normatief en prestatiegericht is zoals in Franstalig België. Taalonderwijs moet eerst en vooral een positieve emotionele connectie tot stand brengen, en dat lukt waarschijnlijk niet met een verplichting. 

De foute belofte van ‘perfecte tweetaligheid’ 

Een andere onderliggende valkuil is de misvatting dat leerlingen “perfect tweetalig” moeten worden. Deze mythe werd ooit gevoed door onderwijsminister Onkelinx, die stelde dat alle afgestudeerden tweetalig zouden zijn tegen 2001, een doelstelling die nooit werd (of zal worden) waargemaakt. Passieve tweetaligheid, waarbij receptieve beheersing van de andere landstaal volstaat, zou realistischer zijn. Het vasthouden aan een onhaalbaar ideaal werkt verlammend voor leerlingen die al onzeker staan tegenover het Nederlands. Wanneer fouten taboe zijn en vlotheid de norm is, ontstaat spreekangst. De leercontext wordt dan eerder een bron van stress dan van groei. 

De hervormingen binnen het Pacte lijken de lessen uit het verleden niet ter harte te nemen. In plaats van te investeren in motiverende, communicatieve aanpakken, verschuift de focus opnieuw naar formele taalkennis: grammatica staat in het Pacte centraal. Dat lijkt contradictorisch in een tijd waarin “plezier in leren” centraal zou moeten staan om de taal aantrekkelijker en minder intimiderend te maken.  

Een recente studie voegt extra nuance toe aan dit debat. Een analyse van het taalbeleid in Franstalig België toont aan dat beleidsmaatregelen zoals verplichting enkel effect kunnen sorteren als ze gepaard gaan met een duurzame investering in een contextgevoelige implementatie. Ze tonen aan dat succesverhalen binnen het immersieonderwijs of tweetalige trajecten vaak gepaard gaan met sterkere betrokkenheid van de schoolgemeenschap en flexibele didactiek bijvoorbeeld. In hun kritische reflectie pleiten Galand en collega’s voor een verschuiving van het discours: weg van symbolisch taalbeleid als communautaire marker, en naar taalonderwijs als pedagogisch project met ruimte voor affectieve betrokkenheid. Dat zeggen anderen trouwens ook. In dat licht vormt de huidige hervorming een risico op herhaling van oude fouten indien ze niet wordt ondersteund met realistische doelen en middelen. 

Hopeloos is het ook niet 

Gelukkig zijn er ook voorbeelden van wat wél werkt. Het e-tandemproject Bab(b)elade tussen studenten uit Utrecht en Namen laat zien dat informeel gelijkwaardig taalcontact krachtige leereffecten genereert. Studenten voerden gesprekken in een alternerende eentalige modus, met veel autonomie en minimale beoordeling. De resultaten waren duidelijk: toegenomen spreekdurf, minder foutenangst, meer woordenschat, en vooral: meer plezier. De combinatie van zelfgekozen onderwerpen en constructieve peerfeedback maakte het leerproces effectiever. 

Wat het Bab(b)elade-project uniek maakt, is de nadruk op positieve emoties, zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid, vriendschap, noem maar op. Deze factoren zijn krachtiger dan verplichting of prestatiedruk in die zin dat ze de intrinsieke motivatie versterken en ervoor zorgen dat leerlingen zich identificeren met de taal eerder dan zich ertegen te verzetten. Vooral wanneer leerders het gevoel hebben controle te hebben over het leerproces en inhoudelijke betrokkenheid ervaren. Laten we toch niet vergeten dat het hier om studenten uit het hoger onderwijs ging. Of ook scholieren en leerkrachten uit het secundair onderwijs even enthousiast zouden reageren op deze werkvorm, valt nog te bezien.  

Een genuanceerd perspectief 

Er is geen pasklare oplossing voor het slechte imago van het Nederlands in Franstalig België. Maar het is wel duidelijk dat échte leerwinst pas mogelijk is wanneer leerlingen positieve ervaringen opdoen in de doeltaal. We zouden echter het debat moeten heroriënteren, want discussies over verplichten doen veel kwaad aan het imago van het Nederlands in Franstalig Beglië dat trouwens al bedroevend slecht is. Ervaringen zoals het e-tandemproject Bab(b)elade ontstaan niet in klaslokalen waar fouten bestraft worden en waar de taal als verplichting wordt ervaren, maar in contexten waar leerlingen eigenaar zijn van hun leerproces en feitelijk iets doen met de taal. 

Vierendeels, I., & Mettewie, L. (2024). Spreken is zilver, babbelen goud? Hoe informele e-tandems spreekdurf kunnen stimuleren. Levende Talen Magazine, 2, 12–17. 

Wie geïnteresseerd is in een uitgebreidere versie van dit artikel met citaten en achtergrondinformatie, vindt die hier.
Hier leest u meer over het het e-tandemproject Bab(b)elade 
Dr. Eloy Romero Muñoz (ORCID 0000-0002-5320-7377) is lerarenopleider en onderzoeker, momenteel verbonden aan UMons (België). Zijn onderzoek richt zich op de rol van leerkrachten als pedagogische vernieuwers in het vreemdetalenonderwijs, met bijzondere aandacht voor de toepassing van cognitieve taalkunde. Naast zijn academische werk is Dr. Romero Muñoz coauteur van meerdere commercieel uitgegeven leerboeken. Hij levert ook actief bijdragen aan het publieke debat over taalonderwijs.