Met veel trommels en trompetten heeft de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal en Letteren (de KANTL) onlangs de derde versie van haar ‘dynamische canon van de Nederlandstalige literatuur’ voorgesteld. Een officiële canon van dé KANTL is dit eigenlijk niet. De samenstellers zijn immers niet alle leden-letterkundigen van deze instelling, maar wel een ad hoc-commissie, die bestond uit slechts zes leden van de KANTL, plus twee ambtenaren: Erik Vlaminck (voorzitter), Kristien Bonneure, Veerle Fraeters, Leen Huet, Lieke van Deinsen, Annelies Verbeke, Judith Van Doorselaer en Thomas Van der Goten. Dynamisch is deze canon in ieder geval wel, omdat hij om de vijf jaar wordt herzien door een nieuwe canoncommissie.

De ‘canon van de KANTL’ is dus een onjuiste voorstelling van zaken, want die canon bestaat niet. Het is een canon die wordt samengesteld volgens de ideeën en inzichten van telkens weer nieuwe samenstellers. We mogen die canon dan ook geen ‘monumentum aere perennius’ noemen, maar een toevallige lijst van canonwerken, samengesteld door een commissie met een subjectieve en persoonsgebonden agenda. Die canon kan profiteren van de ruime subsidies die de KANTL van de Vlaamse overheid ontvangt om een canonwerking op touw te zetten, d.w.z. om gratis optredens van literatoren en gratis concerten te organiseren, gratis nascholingen voor leerkrachten aan te bieden, podcasts te publiceren, een website te laten ontwerpen, een illustrator aan het werk te zetten, reclame te maken in de (sociale) media enz. Aangezien het hier om geld van de belastingbetaler gaat, lijkt het me zinvol om eens na te gaan of dit geld voldoende wordt besteed aan de instandhouding van ons literair erfgoed. Het is immers de taak van de overheid om niet alleen ons materieel erfgoed te onderhouden en te promoten, maar ook ons literair erfgoed te bewaren, te verspreiden en gratis beschikbaar te stellen aan diegenen die daarvoor indirect betalen via hun belastingaangifte, alle burgers van Vlaanderen dus.

Woke en willekeur

De nieuwe versie wordt aangekondigd als diverser, inclusiever en progressiever dan de twee vorige. De vraag is wat dat allemaal betekent en of het natuurlijk verantwoord is om bij de keuze, behalve de literaire kwaliteiten van de opgenomen werken, ook allerlei andere aspecten in aanmerking te nemen, waardoor de canon om de vijf jaar herzien moet worden. In concreto zien we dat ook enkele spelregels zijn gewijzigd (ook egodocumenten en jeugdliteratuur krijgen nu een plaats in de canon), maar de algemene regels (het moet gaan om werken die minimum vijfentwintig jaar oud zijn en de auteur moet overleden zijn) blijven gehandhaafd. De eis dat de opgenomen werken al een kwarteeuw oud moeten zijn, kan ik billijken. Om tot het literaire erfgoed gerekend te kunnen worden, moeten de werken bewezen hebben, dat ze de tand des tijds kunnen doorstaan. Dat de auteur ervan overleden moet zijn, is echter niet vanzelfsprekend. Een werk van een levende auteur kan toch ook al ‘klassiek’ geworden zijn, dunkt me. Die regel zorgt er bijvoorbeeld voor, dat in de nieuwe versie een werk van Jeroen Brouwers (1940-2022) kan worden opgenomen, maar dat het werk van Cees Nooteboom (geboren in 1933) daarvoor niet in aanmerking kan komen, om de eenvoudige reden dat hij nog leeft. Van Herman de Coninck  (1944-1997) is nu een werk in de canon aanwezig, maar Maarten ’t Hart (ook geboren in 1944, maar nog altijd springlevend) is nog niet ‘canongerechtigd’. Erg logisch lijkt dat niet.

Sommige titels van de nieuwe canon zijn wel duidelijk gekozen wegens wat je hun ‘actualiteitswaarde’ zou willen noemen. Het gaat dan om de sekse of het gender van de auteur of van de hoofdfiguur (vrouw en transgender) en om de huidskleur van de auteur of van de hoofdfiguur (zwart of gekleurd). Dat verklaart bv. de opname van Cary van Bruggen (vrouwelijke auteur), Andreas Burnier (transgender hoofdfiguur), Frank Martinus Arion (zwarte schrijver uit de Antillen) en Moriaen (zwarte hoofdfiguur). Daarbij komt soms duidelijk aan het licht, dat de kwaliteit van het werk niet primeert. Dat verklaart bv. waarom de Walewein, ongetwijfeld onze meest gewaardeerde Middelnederlandse Arthurroman, vervangen is door Moriaen, een Arthurroman met een zwarte ridder als hoofdfiguur. Frits Van Oostrom noemt de Roman van Walewein ‘een van de internationaal fraaiste voorbeelden’ van de Arthurepiek, maar over Moriaen zegt hij dat die ‘goeddeels het resultaat van knip- en plakwerk lijkt’ (Van Oostrom 2006, p. 262 en p. 275). Dat verklaart bv. ook de opname van Het jongensuur van Andreas Burnier, een autobiografische roman over een joods transgendermeisje tijdens de Tweede Wereldoorlog in Nederland. Andreas Burnier was weliswaar een van onze bekendste feministische schrijfsters, maar haar romans zijn zeker geen mijlpalen in onze twintigste-eeuwse literatuur.

In literair opzicht nog moeilijker te verantwoorden is de nieuwe keuze, die deze commissie gemaakt heeft, voor een ander werk van een al eerder aanwezige canonauteur. Je vraagt je af waarom nu opeens niet meer Het dwaallicht, maar wel Kaas het belangrijkste werk van Elsschot is, waarom niet meer de Nagelaten gedichten (‘Melopee’) van Paul van Ostaijen in de canon thuishoren, maar wel zijn Bezette stad, waarom Mei van Gorter nu ineens belangrijker geworden is dan zijn Verzen (‘Zie je, ik hou van je’) en waarom niet meer De donkere kamer van Damokles maar wel Nooit meer slapen als hét meesterwerk van Willem Frederik Hermans beschouwd moet worden. Is dit een gevolg van de profileringsdrang van de nieuwe canoncommissie of van nieuwe inzichten in de literatuurgeschiedenis? Een canon zou toch geen momentopname van een toevallig samengestelde commissie mogen zijn, want dan is de lijst de benaming canon eigenlijk niet waard.

Je kunt je afvragen of de commissie in de toekomst niet beter auteursnamen zou opnemen dan werken (behalve voor anonieme teksten natuurlijk), dan zijn we hopelijk voorgoed af van de profileringsdrang van al die wisselende commissies. En er zijn nog meer uiterst betwistbare keuzes in de lijst aanwezig: de vervanging van de gedichten van Constantijn Huygens door de Sinnepoppen van Pieter en Anna Roemer Visser kan alleen gebaseerd zijn op de aanwezigheid van een vrouw in het schrijversduo. De Sinnepoppen behoort tot de emblemataliteratuur en bevat moralistische ‘praatjes bij plaatjes’, maar een meesterwerk zou ik het niet willen noemen. Typisch Hollands is het wel natuurlijk, maar zijn de talloze werken Jacob Cats dat niet veel méér? Die hadden ze dus in de canon moeten opnemen!

Een revolverschot van Virginie Loveling is uitgegeven door Leen Huet en onlangs ook door Annelies Verbeke, die beiden deel uitmaken van de canoncommissie. (Zie mijn bijdrage over die tekstedities op Neerlandistiek.) Het feministische schrijverscollectief Fixdit heeft duidelijk een grote rol gespeeld in deze canon! Ik begrijp ook niet goed waarom de vrouwonvriendelijke roman Houtekiet van Walschap wel in de canon mocht blijven staan, maarTurks Fruit van Jan Wolkers niet meer. En waar zijn grote dichters als Lucebert, Bloem en Achterberg gebleven? Je zou haast denken dat Vasalis en Gerhardt alleen mochten blijven, omdat ze vrouwen waren… En zo zou ik nog een tijdje door kunnen gaan met bedenkingen en bezwaren. Ik weet dat ik niet alleen sta met mijn kritiek. Zelfs Luc Devoldere, een vooraanstaand lid van de KANTL, heeft in dit tijdschrift onlangs uiting gegeven aan zijn ‘canonblues’. Het zou me niet verbazen als nog meer literatuurwetenschappers en literatuurhistorici met grote verbazing naar deze canon kijken. Ik hoop dat ze alsnog van zich zullen laten horen. (Zie ook het artikel van Frank Hellemans in Doorbraak.)

Dat nu ook egodocumenten en jeugdboeken kunnen worden opgenomen, zal iedereen toejuichen. Maar wat levert dit nu concreet op? Het dagboek van Anne Frank als enig egodocument en Pluk van de Petteflet als enig jeugdboek. Het Achterhuis had natuurlijk al veel eerder in de canon moeten staan. Het is het meest vertaalde boek uit onze literatuur. Maar Pluk van de Petteflet is een (voorlees)boek voor heel jonge kinderen. De beide schrijvers zijn ook opgenomen in de Canon van Nederland: Anne Frank als venster naar ‘De Jodenvervolging’ en Annie M. G. Schmidt als venster naar haar tegendraadse jeugdboeken uit de jaren vijftig: ‘Lekker stout in een keurig land’. Annie M.G.Schmidt moést er vanzelfsprekend bij zijn, maar waarom is er niet gekozen voor haar verzamelde gedichten voor kinderen (‘Dit is de spin Sebastiaan’, ‘Ik ben lekker stout’ enz.) of haar met veel subtiele humor geschreven jeugdboek Minoes? Bovendien wordt op die manier geen recht gedaan aan de klassiekers van de Nederlandse jeugdliteratuur. Tonke Dragt, Thea Beckman en Jan Terlouw (recent overleden) hebben echt klassieke jeugdboeken geschreven, die een plaats in de canon ten volle verdienen. Een canon zou toch geen momentopname mogen zijn of het resultaat van nattevingerwerk, vind ik.

Mijn conclusie is dan ook dat de vernieuwde canon van de KANTL geen soliede lijst is van de werken die blijvend gewaardeerd worden in onze literatuur en van de absolute hoogtepunten van ons literair erfgoed, maar wel de allerindividueelste expressie van een aantal leden van een canoncommissie, die als een windhaan is gaan draaien naar de woke van de dag. Om misverstanden te vermijden, wil ik graag nog even de aandacht vestigen op de fraaie website van de nieuwe canon, waarop alle werken door specialisten deskundig en uitvoerig worden becommentarieerd. (De namen van die specialisten komen we wel te weten, maar helaas staat niet bij elke tekst wie daarvoor verantwoordelijk is.) Samen met alle links die erbij horen, geven deze teksten een volledig en overzichtelijk beeld van de betekenis en de waarde van elke canontekst en ook van de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek over deze tekst. Bovendien kun je hier meer te weten komen over de motivatie voor de opname van de tekst in de canon. Ik wil graag beklemtonen, dat dit alles is gebeurd op een voorbeeldige en vaak ook overtuigende wijze. Maar het spreekt vanzelf, dat iedereen het recht heeft om over de keuze van de commissie van mening te verschillen. Een van de bedoelingen van de nieuwe canon is overigens de discussie erover te stimuleren en iedereen aan te zetten tot lezing en herlezing van de opgenomen werken. Het bovenstaande bewijst dat dit bij mij al erg goed gelukt is!

Leesbevordering of leesontmoediging?

Ik heb me lange tijd afgevraagd waarom het initiatief voor de publicatie van een canon door de KANTL is genomen. Ik heb er eigenlijk maar één verklaring voor: de KANTL ontvangt veel overheidsgeld en de overheid wil in zijn letterenbeleid meer inzetten op leesbevordering. Zo’n canon moet dus in de eerste plaats leesbevorderend werken, maar voor wie? Bij het verschijnen van de eerste versie werd het onderwijs als eerste doelgroep genoemd, maar in de aankondiging van de derde versie lijkt het onderwijs als primaire doelgroep minder expliciet aanwezig te zijn.

De canon moet in de eerste plaats discussies uitlokken, verschijnen op de (sociale) media en in podcasts, aanleiding geven tot een ‘Canonfestival’, een ‘Nacht van de canon’, tot literaire en muzikale optredens enz. Maar toch kunnen we de KANTL niet verwijten dat ze haar literatuurpedagogische missie heeft verwaarloosd. Enkele jaren geleden heeft de overheid in het kader van het ‘Vlaamse Leesoffensief’ en de strijd tegen de ongeletterdheid beslist om (nog) méér subsidies aan de KANTL te verstrekken (volgens het jaarverslag van Literatuur Vlaanderen was dat in 2022 niet minder dan 64.448 euro), en wel voor het ontwikkelen van leermiddelen voor het secundair/voortgezet onderwijs. Daarbij had de overheid in de eerste plaats die richtingen van het secundair onderwijs op het oog, waarin de leerlingen de duidelijkste tekenen van leesmoeheid of desinteresse voor fictie manifesteren, de leeftijdsgroep die het volgens de PISA-resultaten steeds moeilijker heeft met begrijpend lezen en leesmotivatie, met name de leerlingen uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, meer specifiek de richtingen dubbele finaliteit en arbeidsmarkt. (In Nederland wordt dit het middelbaar beroepsonderwijs genoemd). Daarbij wordt speciaal gemikt op ‘leerlingen met dyslexie of een andere thuistaal’ (sic).

Hoe kunnen we die leerlingen motiveren om (meer) fictie te gaan lezen? Welnu, wat zou je dan kunnen verwachten? Je verwacht vanzelfsprekend dat een educatief aanbod wordt uitgewerkt rond jeugdliteratuur en adolescentenliteratuur, de literatuur die speciaal deze leerlingen wel zou kunnen boeien, mits die op een gepaste manier wordt gepromoot natuurlijk. Maar neen, de KANTL heeft ervoor gekozen om uitgerekend aan die leerlingen canonwerken voor te schotelen in een nieuwe portaalwebsite, die als educatieve tegenhanger van de literaire canonwebsite bedoeld is en als titel kreeg ‘De samenlezing’.

Die leermiddelen wil ik eens van dichtbij bekijken om na te gaan of daarmee de beoogde leesbevordering bij de genoemde leespopulatie bereikt zou kunnen worden. Ik zal in mijn beschrijving en beoordeling van deze leermiddelen aandacht besteden aan de gekozen teksten, de didactische uitgangspunten en de gebruikte werkvormen. Sinds de toekenning van de subsidies in 2022 zijn er maar negen leermiddelen gepubliceerd (die dus gemiddeld elk 7.000 euro hebben gekost): over Mariken van Nieumeghen, Walewein, de Nagelaten gedichten van Paul van Ostaijen, Pallieter, De Leeuw van Vlaanderen, Beatrijs, Lucifer, Saïdjah en Adinda en Reynaert de Vos (sic). Daarnaast zijn er twee nieuwe leermiddelen aangekondigd, die nog niet verschenen zijn: over Het leven en de dood in den Ast van Stijn Streuvels en De ontdekking van de hemel van Harry Mulisch.

Met uitzondering van Saïdjah en Adinda zijn dit heel duidelijk alles behalve de eenvoudigste canonteksten. Er wordt weliswaar soms gebruik gemaakt van hertalingen en herspellingen, maar het is geen sinecure om met behulp van deze teksten de leerlingen te motiveren. Het leermiddel over Mariken van Nieumeghen maakt gebruik van de hertaling van Willem Wilmink, die niet in de eerste plaats bedoeld is voor jongeren. Voor Walewein werd de hertaling uit de editie van de serie Tekst in Context (een schoolboekenreeks) overgenomen, voor De Leeuw van Vlaanderen een herspelde, maar niet hertaalde, uitgave, voor Beatrijs een navertelling voor de jeugd door Ed Franck, voor Lucifer een toneelbewerking waarin hedendaags Nederlands wordt doorspekt met citaten van de originele tekst van Vondel. Voor Saïdjah en Adinda is dat een bewerking van Herman Kakebeeke, Pallieter van Felix Timmermans wordt gewoon afgedrukt in de oorspronkelijke spelling van de eerste druk uit 1916 en voor Van den Vos Reynaerde wordt de eigenzinnige bewerking van Walter Verniers gebruikt, die bekendheid met het originele werk veronderstelt en die min of meer als een parodie is bedoeld, met geforceerde rijmen zoals bv. in het volgende citaat:

‘Maar dat doet u niet! Geloofd

zij God. Het siert gekroonde hoofd-

en dat zij kritisch luisteren…’ (Mijn cursivering)

De bewerking van Verniers is niet alleen ongeschikt voor de beoogde doelgroep, maar bovendien ook nauwelijks ‘voorleesbaar’. (Volgens de ‘briefing’ moet er wel ‘in totaal’ twee uur voorgelezen worden, in zeven voorleesbeurten van 15 à 20 minuten.) Zijn dit nu de teksten waarmee je de leesonwillige of moeilijk lezende leerlingen uit het beroepsonderwijs kunt aanspreken? Het zal duidelijk zijn dat dit niet het geval is.

En wat gebeurt er dan wel met die teksten in de klas? De enige werkvorm die hier aangeboden wordt is het expressief voorlezen door de leraar, voorafgegaan, afgewisseld en gevolgd door een klassengesprek. Op de website wordt dit ‘interactief voorlezen’ genoemd, een werkvorm die in de didactische literatuur ook ‘dialogisch voorlezen’ genoemd wordt (zie Elke d’Hoker 2022). Dat wil zeggen: de leraar leest het werk bijna integraal hardop voor en gaat tussendoor af en toe in gesprek met de leerlingen met behulp van de vragen uit het leermiddel, die vrijwel altijd tekstervarend zijn in de aard van: ‘Wat vond je leuk, mooi of goed aan dit verhaal?, ‘Wat vond je niet goed?’, ‘Was er iets in dit verhaal dat je zelf weleens hebt meegemaakt?’, ‘Doet het je denken aan iets wat je kent, uit verhalen (boeken, films, series) of uit het echte leven?, ‘Wat zou je een vriend(in) over dit verhaal vertellen? enz. (Vragen die met identiek dezelfde formulering zowel over de Reynaert als over Lucifer en andere teksten gesteld worden!)

En wat leert een leerling over de betekenis en de interpretatie van een canonwerk, als hij de opdracht krijgt om een rap te maken van het verhaal of het verhaal na te spelen in de klas (zonder verdere aanwijzingen of hulpmiddelen)? Van kennisoverdracht en leerinhouden is hier vrijwel geen sprake, want die zouden kennelijk in de visie van de samenstellers de tekstbeleving en de leesbevordering alleen maar in de weg staan. Leesonderwijs als vorm van bezigheidstherapie, zou je kunnen zeggen.

Ik vraag me overigens af of het allemaal wel lukt in die beroepsklassen. Mijn ervaring heeft me geleerd, dat je niet te lang moet voorlezen in de klas en zeker niet in de beroepsklassen. Je moet de leerlingen zo vlug mogelijk aan het werk zetten, want hoe langer ze passief moeten luisteren, hoe groter de kans is, dat ze niet alleen afhaken, maar zelfs storend gedrag gaan vertonen. Bovendien moet je in deze aanpak als leraar heel goed kunnen voorlezen en zelfs in je eentje alle rollen uit toneelteksten als Lucifer en Mariken van Nieumeghen kunnen vertolken.

Maar geen nood, zou je kunnen zeggen, want daarvoor heeft de KANTL niet alleen een schriftelijke cursus voorlezen samengesteld, die een ‘inspiratiegids’ wordt genoemd, maar ook nog een lessenreeks op video, gegeven door een ‘professionele vertelster’ of ‘voorleeskunstenaar’. De KANTL biedt daarenboven ook ‘gratis’ cursussen voorlezen aan voor lerarenteams op middelbare scholen. Allemaal goed bedoeld wellicht, maar welke druk bezette leraar Nederlands is bereid om zo’n theatercursus te gaan volgen, om daarna beter – sorry voor de uitdrukking – ‘parels voor de zwijnen’ te kunnen gooien?

Verder is er geen echte handleiding voor de leraar bij elk leermiddel, alleen wat een ‘briefing voor de leerkrachten’ wordt genoemd: een inhoudelijke en didactische toelichting van amper één bladzijde per titel. Het zal duidelijk zijn dat, om het voorzichtig te zeggen, de kosten en de baten van deze leermiddelen niet in harmonie met elkaar zijn. De downloadbare voorleestekst heeft zonder twijfel veel geld gekost. Er moet niet alleen bij elk leermiddel een vergoeding betaald worden voor de auteursrechten van de bewerker, maar ook voor de webmaster, de lay-ontwerper, de illustrator, de auteur, de coördinator, het projectteam van de KANTL (door de overheid betaalde ambtenaren) en de adviezen van de ‘professionele vertelster’.  Op die manier spendeert de overheid (en indirect de belastingbetaler dus) duizenden euro’s voor de ontwikkeling van leermiddelen, waarvan het beoogde effect heel discutabel is, en in bepaalde gevallen zelfs contraproductief. Welke leerling uit de genoemde doelgroep zal gemotiveerd worden tot de zelfstandige lectuur van een boek, waaruit de leraar een hoofdstuk heeft voorgelezen, dat als volgt begint:

Achter het dorp Sint-Kruis, op enige boogscheuten van Brugge, lag een klein woud, het Eksterbos genaamd, onder welkers schaduwrijke bomen de inwoners der volkrijke stad zich gewoonlijk des zondags gingen verlustigen. De stammen der bomen waren tamelijk van elkander verwijderd en een zachte zode bekleedde de grond als met een bloeiend tapijt. Om twee uur des nachts was Breydel reeds op deze besproken plaats. Onpeilbaar was de duisternis, de maan had zich achter zware wolken vertrokken, zachtjes en suizend blies de wind als een zucht door het loof, en het eentonig geklater der bladeren kwam de schriklijkheid van die schrikkelijke nacht nog vermeerderen. In het Eksterbos kon men bij de eerste blik niets bespeuren, maar met meer aandacht zou men menigvuldige sombere mensenschimmen op de grond uitgestrekt bemerkt hebben. Bij ieder dezer lichamen blonk een schitterende ster, in voege dat de zode in een hemelwelfsel scheen te zijn herschapen; duizenden lichtende punten waren, als met volle handen, erover gestrooid: deze sterren waren niets anders dan de bijlen in welkers glad staal het weinige licht des nachts zich spiegelde.

Dit is het begin van de voorleestekst uit het leermiddel over De Leeuw van Vlaanderen. In de handleiding daarbij (één pagina lang!) kun je lezen dat er ‘in totaal’ ongeveer één uur uit het boek moet worden voorgelezen’ en dat je met het lesmateriaal ongeveer vier lesuren kunt vullen. En daarin staan nog enkele bedenkelijke suggesties te lezen, onder meer dat de leraar het boek kan vergelijken met de Arabische Lente. Op welke manier hij dat zou kunnen doen, wordt er natuurlijk niet bij gezegd. Begin er maar aan!

Ik kan het niet nalaten om ook het begin van Pallieter te citeren. Dit is de tekst zoals de leerlingen die onder ogen krijgen:

Een fijne morgend in de Mei. In die eerste Lieve vrouwkensdagen was de Lente ziek. De zon bleef weg en klaterde maar van tijd tot tijd, zoo door een wolkenholleken, een bussel licht op de gele boterbloemen. Het versche groen dat zij langs alle kanten geweldig uit den grond, de boomen en het water had gezogen, zat er ongeduldig naar te wachten. Pallieter zei, met een scheeven mond van bitterheid: ‘’t Spel is nor de knoppe! …’ Maar in den avond van dezen dag was de volle maan, rood lijk een blozende appel, uit de wolken gebroken en een dunne nevel was lijk een fijn gaas op de Nethe en de beemden komen staan.

Dit is de eerste druk uit 1916, zoals die op de DBNL staat. De samenstellers hebben niet eens de moeite genomen om de spelling te moderniseren! En dan moet je daarbij nog weten dat het leermiddel (dat die naam niet eens waard is) bestaat uit 60 bladzijden ‘voorleestekst’ en amper vijf bladzijden (stereotiepe) vragen en opdrachten in de aard van:

‘Vandaag de dag leven we veel minder op het ritme van de natuur. Het is belangrijk om onze binding met de natuur niet te verliezen. Ga de natuur in en fotografeer of beschrijf wat je zelf mooi vindt, waar je intens gelukkig van wordt of wat je niet helemaal begrijpt. Beschrijf wat je verstilt in de natuur.’

Als de KANTL de overheidssubsidie nuttig wil besteden, dan moet ze het roer helemaal omgooien en zich voor haar educatieve werking focussen op de tekstgenres die de beoogde doelgroep kunnen aanspreken: kinderboeken, jeugdliteratuur en adolescentenboeken. Daarbij is het ook dringend nodig om die leermiddelen te laten begeleiden door een didacticus of een didactische commissie, die een geschikte werkwijze ontwerpt en de uitwerking daarvan controleert, én door een literatuurspecialist, die de inhoudelijke relevantie van de vraagstelling nagaat. Dat gebeurt volstrekt niet met de leermiddelen van de KANTL. Zonder die noodzakelijke didactische en vakinhoudelijke begeleiding zijn deze leermiddelen vrijblijvende investeringen van overheidsgeld zonder kwaliteit en zonder kans op succes. Het is duidelijk dat de gulle overheidssubsidies voor het zogenaamde leesbevorderingsproject van de KANTL volstrekt niet kunnen renderen en dus pijnlijke voorbeelden zijn van weggegooide belastinginkomsten van de overheid.

Een suggestie

Wie afbreekt, moet ook bereid zijn om op te bouwen. Daarom doe ik hier nog enkele voorstellen om op een didactisch en literair-historisch verantwoorde wijze met de canon in de klas om te gaan. Om te beginnen spreekt het vanzelf dat de didactische aanpak van canonteksten zich in de eerste plaats moet richten tot leerlingen uit de doorstroomrichtingen (in Nederland: havo en vwo). Alleen in die richtingen kun je voldoende ingaan op de literair-historische en de biografische achtergronden, de interpretaties, de gelaagdheid van de tekst enz. Daarmee sluit ik niet uit dat ook in het beroepsonderwijs canonteksten aan de orde kunnen komen, zoals Saïdjah en Adinda, Het dagboek van Anne Frank, Het bittere kruid van Marga Minco en Oeroeg van Hella Haasse. Maar in Het oog van de meester, het onvolprezen proefschrift van Theo Witte, worden Mariken van NIeumeghen, Lucifer en De ontdekking van de hemel terecht voorbeelden genoemd van teksten, die alleen door leerlingen kunnen worden gelezen en begrepen met een ‘enigszins tot zeer uitgebreide literaire competentie’, d.w.z. leerlingen met veel literaire leeservaring, die bv. ook oude teksten ‘historisch’ kunnen lezen en plaatsen in hun literair-historische context. (Zie Witte 2008, p. 508-510.) En dat zijn vanzelfsprekend niet de leerlingen van de richtingen ‘dubbele finaliteit en arbeidsmarkt’ en a fortiori niet de ‘leerlingen met een leesstoornis of een andere thuistaal’. Daarnaast is expressief voorlezen zeker een belangrijke werkvorm in het literatuuronderwijs. Maar je lesgeven beperken tot die ene werkvorm en tussendoor wat vrijblijvend van gedachten wisselen met de leerlingen, dat kan ik geen echt literatuuronderwijs noemen. Daarvoor is er meer inhoudelijke diepgang, culturele achtergrondinformatie en een variatie van didactische werkvormen nodig.

Zoals men wellicht weet, probeer ik al jaren zonder overheidssteun leermiddelen over canonteksten te ontwikkelen, waarin zowel aan de tekst als aan de leerlingen recht wordt gedaan, met veel afwisseling van werkvormen, aandacht voor alle vaardigheden en vooral voor de bereidheid van de leerlingen om de canonteksten zelfstandig te gaan lezen. Dat is toch de definitie van leesbevordering, dacht ik: niet alleen maar de leerlingen leren luisteren naar voorgelezen teksten, maar vooral hen intrinsiek motiveren om in hun vrije tijd voor hun plezier zelf te gaan lezen. (Zie Stichting Lezen). Voor een didactische verantwoording van deze leermiddelen en een overzicht van de titels verwijs ik naar mijn bijdragen op Neerlandistiek. Daar loopt op dit ogenblik ook een serie over ‘Vijftig canonteksten in de klas’, met verwijzingen naar die leermiddelen, die gepubliceerd zijn op een officiële portaalwebsite van het Vlaamse onderwijs (Klascement). De grootste handicap die ik bij het maken van de leermiddelen ondervind, is het copyright, waardoor ik geen gedichten en andere teksten kan opnemen van schrijvers die minder dan zeventig jaar zijn overleden. Ik heb daarvoor weliswaar een beperkte subsidie (en veel waardering) ontvangen van het onderwijsfonds van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde te Leiden, maar die volstaan lang niet om die auteursrechten te vergoeden. (Als je bijvoorbeeld weet dat de uitgever van Annie M.G. Schmidt al meer dan honderd euro vraagt voor de opname van één enkel gedicht, dan kun je begrijpen dat ik met enkele honderden euro’s nog niet in staat ben om een handvol gedichten in een leermiddel op te nemen.)

Wat de KANTL zou kunnen doen is mijn en andermans leermiddelen samenbrengen op een apart platform voor literatuuronderwijs en in de middelen voorzien voor de didactische en vakinhoudelijk begeleiding daarvan. Het spreekt vanzelf dat ik daar graag (zonder vergoeding) aan wil meewerken. Ik heb dat voorstel al een paar keer gedaan en ik heb telkens nul op het rekest gekregen. Je zou op den duur gaan denken, dat het probleem juist is dat ik daar geen vergoeding voor wil vragen! Wat kunnen ze met mij en mijn leermiddelen aanvangen, als ik hen niet in staat stel om hun subsidies op te souperen? Want dat is kennelijk het enige wat de ambtenaren van de KANTL interesseert: ze willen hun subsidiepot opmaken, ook als hun activiteiten geen aantoonbaar rendement of zelfs een averechts effect hebben. Het is tijd om te besluiten. De nieuw canon is weliswaar geen echt pantheon van de Nederlandse literatuur geworden, omdat de samenstellers zich te veel hebben laten leiden door de ‘woke van de dag’, maar het initiatief kan wel bijdragen tot de leesbevordering en de waardering van ons literair erfgoed in het algemeen. De leermiddelen van de KANTL bij canonteksten zijn echter inhoudelijk te beperkt en methodisch onvoldoende verantwoord. Je kunt je zelfs afvragen of de meeste van die leermiddelen niet méér een leesontradend dan een leesbevorderend effect zullen hebben. Het is dan ook zeer de vraag of die leermiddelen nuttige diensten bewijzen aan het vak Nederlands in het secundair/voortgezet onderwijs in Vlaanderen en Nederland. Alleen indien de KANTL bereid is om haar educatieve werking te herbekijken en in de leermiddelen meer diepgang en variatie in werkvormen na te streven, kan men er leesbevorderende effecten van verwachten.

Referenties

D’hoker, E., Leerlingen en literatuur: hoe vaardige lezers vormen. Tielt: Lannoo Campus, 2022.

Oostrom, F. van, Stemmen op schrift. Geschiedenis van de Nederlandse literatuur vanaf het begin tot 1300. Amsterdam: Bert Bakker, 2006.

Witte, T., Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon, 2008.