Het stimuleren van reflectief denken over taal

Een van de doelen van taalonderwijs op scholen is dat we leerlingen leren foutloos het Nederlands te gebruiken. Zo leren leerlingen hoe de werkwoordspelling voor het Nederlands in elkaar zit en dat in een zin als ‘ik denk dat het niet gebeurt’ het werkwoord ‘gebeuren’ een -t als uitgang krijgt en geen -d. In hogere klassen van het voortgezet onderwijs leren we ook dat in een zin als ‘Miauwend liepen wij de kat tegemoet’, wij degenen zijn die aan het miauwen zijn en niet de kat. Lesmethodes schrijven de regel voor dat het onderwerp van ‘miauwend’ gelijk moet zijn aan het onderwerp van ‘liepen’ en dat zijn ‘wij’. Dus ‘wij’ miauwen en ons taalgevoel vindt dat ook logisch.

Deze strikte regel zou ook moeten opgaan voor de zin ‘Miauwend troffen wij de kat aan’. Het onderwerp van ‘troffen’ is ‘wij’, dus ook ‘wij’ zouden miauwen volgens de strikte regel van de lesmethode. Dat zou inderdaad een interpretatie van deze zin kunnen zijn. Echter, mijn taalgevoel vindt het logischer dat de kat miauwt in plaats van dat wij dat doen. Mijn taalgevoel druist hier dus in tegen de strikte regel uit de lesmethode. Waarom wordt die regel daar dan zo strikt gesteld?

Lesmethodes baseren zich op het statistische feit dat het onderwerp van beide werkwoorden meestal identiek is. Dus, het verzwegen onderwerp van een vooropgeplaatst ‘miauwend’ is meestal gelijk aan het onderwerp van de zin. Lesmethodes stellen die regel zo scherp om leerlingen te behoeden voor zinnen als ‘Vrolijk kampliedjes zingend werden de aardappelen geschild’, een zin die als echte fout wordt beschouwd, omdat aardappelen eenmaal niet kunnen zingen en er ook niet verder in deze zin staat wie dat wel doen. Ook het grote naslagwerk voor het Nederlands de Algemene Nederlandse Spraakkunst, ook wel ANS genoemd, beschouwt deze kampliedjes-zin als niet correct, maar vindt zinnen als ‘Miauwend troffen wij de kat aan’ wel acceptabel. Het onderwerp van ‘miauwen’ mag volgens de ANS ook het lijdend voorwerp van ‘aantreffen’ zijn en dat is de kat, zoals we vroeger op school geleerd hebben.

Genuanceerder

De ANS is dus coulanter in zijn oordeelsvorming over taal dan menig lesboek. Lesmethodes schrijven de regels voor, zij worden prescriptief genoemd. De ANS dicteert niet wat goed of fout is, maar beschrijft wat er allemaal mogelijk is in het werkelijke gebruik van het Nederlands. De ANS noemen we daarom een descriptieve grammatica. Een descriptieve grammatica beschrijft wat wij als sprekers van het Nederlands allemaal kunnen zeggen. De ANS beschrijft dus de taalwerkelijkheid met alle varianten die daarin voorkomen. In plaats van ‘coulanter’ zou ik beter kunnen zeggen dat de ANS ‘genuanceerder’ is in zijn oordeelsvorming. Ook bekende taaladviesdiensten, zoals het Taalloket van Onze Taal en de taaladviesdienst van de Taalunie, zijn genuanceerder dan lesmethodes. Deze adviesdiensten starten vaak met de taalnorm, maar daarna benoemen zij ook andere varianten die geaccepteerd worden door taalgebruikers. Taalkundige bronnen zoals de ANS en taaladviesdiensten laten zien dat er naast de strikte regel vaak nog veel natuurlijke varianten bestaan. Het gaat er dus bij deze taalkundige bronnen niet om wat goed of fout is, maar de bronnen geven je de mogelijkheid om zelf een genuanceerd oordeel te vellen. Dit vellen van een genuanceerd oordeel wordt reflectief denken genoemd. Hoe kunnen we leerlingen nu reflectief leren denken over taal?

In het huidige grammaticaonderwijs is het nog niet gebruikelijk om met leerlingen reflectief te denken over taal. Bij grammaticaonderwijs gaat het nog vaak over het benoemen van zinsdelen en woordsoorten in plaats van het nadenken over wat er in de taal allemaal mogelijk en niet mogelijk is. Maar als we leerlingen nu bewust kunnen laten worden van hun eigen taalgevoel, de taalwerkelijkheid en de taalnorm, dan zouden ze erachter kunnen komen dat er tussen deze drie perspectieven altijd wel een vorm van spanning bestaat, die je kunt onderzoeken. Leerlingen kunnen leren dat je over taal kunt redeneren. Ze zouden tot de ontdekking kunnen komen dat het bij taal vaak niet alleen gaat om het juiste antwoord, maar dat er veel kwesties bestaan waarin je zelf als taalgebruiker een mening over mag hebben, mits je die maar goed weet te onderbouwen, het liefst vanuit verschillende perspectieven.

Dit is ook precies wat huidige vernieuwingen die voorgesteld zijn voor het schoolvak Nederlands, vragen van leerlingen. Leerlingen moeten kunnen redeneren over taal, moeten taal leren onderzoeken vanuit verschillende perspectieven en moeten reflecteren op taal. Leerlingen moeten op die manier inzicht ontwikkelen over taal. Zij moeten taalbewust worden en meer leren denken als taalkundigen, zie figuur 1.

Denken

In mijn promotieonderzoek heb ik onderzocht hoe taalkundige bronnen, zoals de ANS en taaladviesdiensten, kunnen helpen om het reflectief denken over taal bij leerlingen te stimuleren. Dat heb ik in de volgende stappen gedaan.

Eerst heb ik onderzocht in de literatuur wat dat reflectief denken nu precies inhoudt. Ik ben daarbij op een model van King en Kitchener (1994) gestuit dat drie niveaus van reflectief denken onderscheidt. Het laagste niveau is het niveau van het pre-reflectief denken. Zolang leerlingen denken dat elk taalprobleem eenduidig is op te lossen, heten die leerlingen in het model van King en Kitchener pre-reflectieve denkers. Voor deze denkers hoeft er over taal niet gediscussieerd te worden, omdat er maar één correcte uitkomst is. Dat is de taalnorm en daaraan moeten we ons houden. Het tweede niveau is het niveau van het quasi-reflectief denken. Deze denkers begrijpen dat er verschillend over taalkwesties gedacht kan worden. In dat opzicht lijken zij al reflectief te kunnen denken. Echter, deze quasi-reflectieve denkers zijn nog niet goed in staat verschillende argumenten af te wegen of te evalueren. Zij vinden hun eigen mening minstens zo belangrijk als de mening van anderen. Het antwoord bij een taalvraag is dus hun mening, vaak niet sterk onderbouwd. Het derde niveau is het niveau van het reflectief denken. Reflectieve denkers zijn in staat om uit verschillende perspectieven allerlei argumenten voor en tegen een bepaalde analyse te verzamelen en te evalueren om zo tot een onderbouwd oordeel te komen over een bepaalde taalkwestie. Reflectieve denkers weten dat kennis over taal niet vastgeklonken is, maar dat je taal kunt onderzoeken.  Hoe mensen dus denken over de onderbouwing van kennis over taal, is van grote invloed op hoe zij redeneren over taal en hoe reflectiever iemand kan denken, hoe meer die zich bewust is wat er in taal allemaal mogelijk is, zie figuur 2. Van taalkundigen wordt verwacht dat zij reflectief kunnen denken over taalkwesties.

In de tweede stap hebben we onderzocht of docenten openstaan voor meer reflectief denken in de klas. Dat blijkt inderdaad het geval te zijn, maar ze vinden wel dat dit beter past bij bovenbouwleerlingen uit havo en vwo dan bij vmbo-leerlingen. Ze geven ook aan dat lesmethodes nauwelijks aandacht besteden aan reflectief denken over grammatica. Dit konden we bevestigen toen we zelf de lesmethodes onderzochten.

Ook hebben we onderzocht waarin taalexperts verschillen van scholieren uit 5 en 6 vwo en het 5^e leerjaar van het a.s.o. (België) als het gaat om reflectief denken over grammatica. Volgens King en Kitchener (1994) kunnen leerlingen op de middelbare school vaak nog gekarakteriseerd worden als pre-reflectieve denkers. Uit dit deelonderzoek bleek dat leerlingen net zoals experts het idee hadden dat over grammatica wel vanuit verschillende perspectieven gedacht kan worden. We hebben dit het divergente denken genoemd. Een groot verschil met de experts was echter dat leerlingen veel meer dachten dat het bij grammatica gaat om het komen tot een oplossing. We hebben dit komen tot een oplossing het convergente denken genoemd. Het convergente denken bij leerlingen is dus sterker aanwezig dan bij taalexperts.

Uittesten

In de derde stap hebben we ons de vraag gesteld hoe we het denken van de leerlingen uit de eerdergenoemde leerjaren nu meer richting het denken van een taalkundige kunnen krijgen. Hiertoe hebben we een model ontwikkeld waarin leerlingen een grammaticaprobleem kregen voorgelegd en dit probleem in kleine stapjes onderzochten. Bij elk stapje dat ze in het onderzoek zetten, kregen de leerlingen de vraag of ze het probleem wilden oplossen, dus of ze convergent wilden denken, of dat ze het probleem dieper wilden onderzoeken, dus of ze divergent wilden denken. Het denken stimuleerden we door leerlingen verschillende taalkundige bronnen te laten raadplegen.

Bij het uittesten van dit model bleken leerlingen niet alleen de convergente, probleemoplossende route te volgen, maar er waren ook leerlingen die het probleem dieper wilde onderzoeken en de divergente route namen. We zagen wel dat ze daarna wel snel weer kozen voor de convergente route omdat die divergente route verwarring opleverde.

Bij het raadplegen van de taalkundige bronnen zagen we het volgende gebeuren. Dat in de bronnen stond dat naast de strikte variant, de taalnorm, ook andere natuurlijke varianten mogelijk waren, leidde niet tot verwondering bij de leerlingen. Leerlingen raakten ervan in de war en kozen al snel voor de taalnorm. Ook de docenten vonden het belangrijk dat de leerlingen eerst de taalnorm onderzochten en daarna pas andere varianten. Hun controle op kennis was zo groot dat dit het divergente of reflectieve denken bij de leerlingen in de weg stond. Echter, willen we leerlingen de kans geven om reflectief te denken, dan moeten docenten leerlingen hiertoe ook de kans geven en de controle op hun denken beperken, zie Figuur 3.

Dat leerlingen voor de taalnorm kozen, was niet raar. Dat is immers in de schoolcontext de veilige optie. Zolang je je aan de taalnorm houdt, doe je niets fout en verdien je de krul van de docent. Maar de sterke hang naar de taalnorm verhinderde wel het reflectieve denken. Hoe kunnen we leerlingen toch dwingen om meer reflectief te denken?

Scaffolding

Dat hebben we onderzocht in de laatste stap van mijn promotieonderzoek, zie Figuur 4. Om de vluchtroute naar de veilige variant af te sluiten hebben we leerlingen uit 5 vwo in twee lessen met teksten aan het werk gezet waarin steeds één variant werd goedgekeurd en een ander werd afgekeurd. Dus in tekst A werd variant A goedgekeurd en variant B afgekeurd en in tekst B werd variant B goedgekeurd en variant A afgekeurd.  Zo was er een tekst waarin de constructie ‘ik besef me’ radicaal werd afgekeurd, en een andere waarin ‘ik besef me’ juist de enige correcte variant werd genoemd. Beide teksten onderbouwden hun oordeel met argumenten. Deze taalkundige teksten bestaan niet. We hebben ze zelf moeten schrijven. Alle leerlingen kregen deze teksten te lezen.

Daarnaast hebben we leerlingen ook verschillende soorten ondersteuning aangeboden. We noemen dat strategische scaffolding. Een groep leerlingen kreeg een groot invulschema waarin ze de informatie uit de tegenstrijdige teksten in kaart konden brengen. Het ging hierbij niet alleen om de vraag welke variant werd goedgekeurd, maar onder andere ook waarom de auteur van de tekst dat deed en of de auteur van de tekst wel een betrouwbaar iemand was en van enig aanzien was.

Een andere groep kreeg naast strategische scaffolding ook meta-strategische scaffolding. Deze groep kreeg een aparte les over hoe je moet omgaan met conflicterende informatie in het algemeen en bij taalkwesties in het bijzonder. De leerlingen leerden door het naspelen van een rechtszaak dat je ook zelf de rol van autoriteit kunt aannemen. In een klassengesprek is deze rechtszaak vervolgens vergeleken met hoe je kunt handelen als je tegenstrijdige informatie leest over een taalkwestie. Een derde groep leerlingen kreeg geen scaffolding. Zij kregen alleen de tegenstrijdige taalkundige teksten te lezen.

Voorafgaand aan deze lessen en erna kregen de leerlingen een test te maken waarin ze ook werden geconfronteerd met tegenstrijdige taalkundige bronnen over een taalkwestie. Leerlingen moesten als eindopdracht in de test een advies schrijven voor de schoolkrant over deze kwestie. Wat zagen we gebeuren toen we dit advies analyseerden?

Leerlingen die het invulschema hadden gekregen tijdens de lessen, schreven een advies om een bepaalde variant te gebruiken en onderbouwden dit met een of meer taalkundige argumenten. Leerlingen die de extra les hadden gekregen hoe om te gaan met tegenstrijdige informatie, kozen bovendien ook minder vaak voor de taalnorm of beriepen zich minder op de autoriteit die de tekst geschreven had. Zij hadden in de les geleerd dat je ook zelf een onderbouwde keuze mag maken en pasten het geleerde dan ook toe in de test. De leerlingen die geen scaffolding hadden gekregen, deden niets van dit al. Onze conclusie was dan ook dat scaffolding nodig is om leerlingen te verleiden bij het onderzoeken van een taalkwestie met taalkundig argumenten te komen en ook om het probleem vanuit andere perspectieven te beschouwen dan alleen vanuit de taalnorm of een autoriteit. En dit kan ook de docent zijn.

Wat kunnen we nu concluderen uit dit alles? Het gaat er bij reflectief denken over taal om tijdens het redeneren over een taalkwestie meerdere argumenten te verzamelen door de kwestie vanuit de perspectieven taalgevoel, taalwerkelijkheid en taalnorm te onderzoeken. Anders gezegd: het gaat om divergent denken over taal en hierbij kunnen taalkundige bronnen prima ondersteunend werken. Echter, leerlingen moeten wel eerst leren hoe ze met die bronnen moeten omgaan. Ze moeten leren dat zij ook zelf een oordeel mogen vellen over taalkwesties en zij moeten leren dit oordeel te onderbouwen. Wanneer leerlingen door scaffolding hun oordeel met meer taalkundige argumenten leren te onderbouwen en zich minder afhankelijk leren op te stellen van de taalnorm, maar ook andere perspectieven in hun oordeel betrekken, ontwikkelen zij hun reflectief denken over taal en leren zij meer te denken over taal zoals experts dit doen, en zoals het ook voorgesteld wordt in de huidige onderwijsvernieuwingen.

Dit is de tekst van het lekenpraatje behorend bij het proefschrift van Astrid Wijnands
Uitgesproken op 7 oktober 2025 (videoregistratie).