Door Marc van Oostendorp
Als je in Nijmegen een intellectueel tegenkomt, komt het gesprek natuurlijk al snel op correctiewerk. “Gewoon allemaal een 7 geven,” zei mijn gespreksgenoot. “En als er iemand moeilijk doet, maak je er een 8 van.”
Een jongen naast hem op het bankje hoorde het duidelijk geamuseerd aan. “Daar zit er één,” zei ik.
“Nee hoor,” zei de jongen. “Ik ga volgend jaar pas studeren. Wiskunde,” voegde hij er besmuikt aan toe, want hij had gehoord wat mijn vak was. “Nederlands was mijn slechtste vak. Ik houd meer van wat logica.”
Lastig
Daar was er weer een. Ik kwam al de hele week verhalen tegen van briljante studenten die met geweldige cijferlijsten. Allemaal hadden ze hetzelfde verhaal: de ene 9 haalden ze na de andere 10. Alleen bij Nederlands ging het niet zo lekker.
Ward van der Schoot uit Breda, bijvoorbeeld, haalde voor 6 vakken een 10 en voor drie een 9. En één 8. Hij ging ook herkansen, maar kennelijk geloofde hij niet dat hij een kans had voor Nederlands nog op te halen; hij doet alleen natuurkunde (waarvoor hij een 9 had) over.
Heleen Mulder uit Amsterdam, haalde vijf 10en en vier 9s. Zij slaagde er wel in voor Nederlands ook een 9 te halen, maar zegt in een interviewtje met Het Parool: “Nederlands vond ik lastig, daarvoor had ik ook mijn laagste cijfer, een 7,8”. Ze haalde dat dus alleen op doordat ze voor het schoolexamen wel een 10 had.
Simpele aanwijzing
Eerder dit jaar was er een Bossche scholier, Joost van der Loo, die een profielwerkstuk had geschreven voor natuurkunde dat zo ingewikkeld was dat zijn leraren er met hun pet niet bij kon en Nobelprijswinnaar Gerard ’t Hooft erbij moest worden gehaald. En ja hoor, ook hij:
In Engels en Nederlands ben ik niet goed, geef mij maar logische en abstracte vakken.
Let wel, het gaat hier stuk voor stuk om leerlingen die over de hele linie goede punten halen. Let wel, er staat voor zover bekend niet iemand tegenover die juist ontzettend goed is in Nederlands en niet in andere vakken. Laat staan dat er iemand is die voor alle vakken een 10 heeft, maar voor wiskunde slechts een 8.
Het is een simpele aanwijzing dat er iets mis is met het examen Nederlands. Slimme leerlingen hebben het idee dat ze er niet goed in zijn. Als ze beleefd zijn en tegen de krant praten, of tegen twee heren op een bankje, dan zeggen ze dat ze ‘liever iets logisch en abstracts’ doen. Geen idee dat taal óók een object is dat je kunt bestuderen, bijvoorbeeld op een logische en abstracte manier.
Mijn leraar Latijn beweerde dat hij een bèta-vak gaf en benaderde het ook zo. Daardoor was ik beter in Latijn dan in Nederlands en Engels!
Een (levende) taal bestaat hoofdzakelijk uit slechts 2 dingen: (klankbeeld)woorden en grammatica.
Ik kan me niet voorstellen dat slimme (Nederlandstalige) leerlingen niet voldoende Nederlandse woorden zouden kennen en de fundamentele grammatica regels van het Nederlands niet zouden kennen en beheersen.
Daarom denk ik dat het ‘probleem’ zich op twee vlakken situeert:
1. het examen ‘Nederlands’ peilt niet naar de kennis van het Nederlands maar naar algemene kennis, persoonlijke meningen, visies, gedachten, gevoelens, redeneer- en inlevingsvermogen, verbeelding en fantasie. in dit geval is het hoog tijd om het etiketje ‘Nederlands’ te vervangen door een ander etiketje dan wel om het vak gewoon af te schaffen en het examen te vervangen door een verplichte consultatie bij de (moraal)filosoof, de psycholoog of de psychiater of bij alle drie.
2. de zogenaamde ‘exacte’ wetenschappen maken hoofdzakelijk gebruik van een wel bepaald en wel omlijnd en dus ook gelimiteerd begrippenarsenaal dat bovendien soms zo abstract is dat het niet of moeilijk in ‘levende’ beeldtaal kan worden omgezet. Het arsenaal van (klankbeeld)woorden van een ‘levende’ taal is echter helemaal niet wel bepaald, niet wel omlijnd en dus ook niet gelimiteerd en bovendien veelal dubbelzinnig geleed en onvoorspelbaar wendbaar. Mensen die het daar moeilijk mee hebben of zich daar ongemakkelijk en zelfs onbeholpen bij voelen, zijn dan ook al vlug geneigd om hun heil te zoeken in de gestroomlijnde, gelimiteerde en controleerbaar manipuleerbare ‘logica’ en ‘abstractie’ van de ‘exacte’ wetenschappen. Is dit een teken van intelligentie? Misschien wel. Is dit een teken van existentiële nood en zwakte? Veel kans van wel.
Nederlands en de moderne vreemde talen zijn toch meer dan de grammatica en spelling mag ik hopen…
Wat betreft Nederlands: ik was in 2001(toen er nog een opstel bij het examen zat) al zo’n leerling met alleen achten en negens die een 6,5 haalde voor haar eindexamen Nederlands. Ook door wat domme keuzes bij het opstel, toegegeven. Maar ik was geen beta met ‘voorkeuren voor logica’. Ik kon echt heel goed begrijpend lezen, want maakte in mijn Frans en Engels examen maar 1 foutje. Maar Nederlands… nee dat examen was toen ook al pet.
Wat betreft Engels: dat vak geef ik tegenwoordig zelf, en de laatste paar jaar gaat dat examen steeds meer de kant van het examen Nederlands op. Het is onderhand geen oefening meer in Engels begrijpend lezen, maar in “Wat zou het cito hier willen dat ik doe?” En “Raad de verborgen ondertoon van de vraag”. Ik haal er zelf (ondanks de tussentijdse periode van werken aan de Universiteit, promotie en publicaties in het Engels en sindsdien zes jaar met kinderen oefenen op examens) sinds twee of drie jaar al nooit meer die 9,6 voor die ik op mijn eigen eindexamen haalde.
Maar ik vind het onjuist om te zeggen dat een taal alleen uit woord(klank) en grammatica bestaat. Mijn vak is praktisch: ik lees kinderen de basis van de wordenschat en grammatica, ik probeer mijn programma zo in te richten dat hun woordenschat danig vergroot wordt, maar bovenal wil ik dat ze vaardig worden in de taal. Het oefenen van vaardigheden heeft idd weinig met logica van doen, zeker als het niet ok examenpuzzels gaat, maar ik tracht toch wel de grote lijn en de regels en afspraken die er zijn logisch te houden voor ze.
Men kan het hopen dat taal méér zou kunnen zijn dan woorden en grammatica maar mijn ervaring met een aantal talen zegt mij dat het in talen wezenlijk over niets anders gaat dan over woorden en grammatica. Ik zie ook niet wat taal méér zou kunnen zijn? Om vaardig te kunnen zijn in een taal moet men natuurlijk wel voldoende woorden kennen en ook paraat in het geheugen hebben. Bovendien moet men de functie of de functies van die woorden in variabele contexten kennen en ook juist kunnen plaatsen en toepassen in het grammaticaal ‘systeem’ van een taal. Dat ‘systeem’ ( = grammatica) moet men natuurlijk ook kennen en kunnen toepassen met de X variabelen die het ‘systeem’ biedt. Met die kennis moet men dan zondermeer in staat kunnen zijn om bv. de ‘ondertoon van een vraag’ te herkennen en communicatief juist interpreteren. Op wat zou dat anders kunnen neerkomen dan op ‘begrijpend lezen’ of ‘begrijpend luisteren’? Voor mij is een woord méér dan een klankstructuur. Een woord (als klankstructuur) correspondeert tegelijk ook met een meervoudig zintuiglijk opgebouwd ‘beeld’ dat per definitie abstract is en in onze hersenen is opgeslagen. Klank en ‘beeld’ vormen dan een koppel waarbij het ene het andere oproept.
Misschien ware het nuttig om in het (school)vak Nederlands opnieuw veel meer belang te hechten op wat in men in mijn schooltijd ‘zinsontleding’ noemde, m.a.w. het leren ontleden of analytisch ontrafelen van de bouw en de ‘zin’ van een zin en – omgekeerd – het leren synthetisch opbouwen van gelijkwaardige alternatieve zinnen. En zou het ook niet nuttig kunnen zijn om zinnen gesteld in een andere taal (bv. Engels) te leren omzetten in goed gebouwde gelijkwaardige Nederlandse zinnen waarbij dit tezelfdertijd kan fungeren als de beste indicator van een grondig inzicht in het functioneren van de andere taal? Ik stel meer dan eens vast dat leraren en zelfs of juist vooral professoren in vreemde talen die zich lexicaal zeer goed en grammaticaal zelfs tot in de puntjes uit de slag weten te trekken in de betrokken vreemde taal dat veel minder goed tot slecht en zelfs zeer slecht kunnen in hun eigen moedertaal, het Nederlands. Hetzelfde fenomeen duikt op in de teksten van bijna alle handboeken, cursussen of grammatica’s vreemde talen waarin in het Nederlands uitleg over de vreemde taal wordt verstrekt of vertalingen in het Nederlands zijn opgenomen. Is dit niet een beetje gek en absurd maar vooral ook ontzettend triest en erg? Het kan bijna niet anders dan dat er – zowel in Vlaanderen als in Nederland – iets grondig is misgelopen en nog steeds misloopt met hoe we in het onderwijs en ook daarbuiten met onze eigen taal omgaan, met de kennis van en de inzichten in haar historische wortels en literaire geschiedenis, met de aandacht en de zorg die we eraan besteden, met het belang dat we eraan hechten en met het respect waarmee we onze eigen taal bejegenen. En neen, het gaat niet in de eerste plaats over ‘spelling’ maar over de kennis van de rijkdom van de Nederlandse woordenschat, over de waaier van mogelijkheden voor woordvariatie en creatieve woordvorming en uiteraard ook over de kennis van de vele nuances, wegen en uitwegen die het grammaticaal ‘systeem’ van de Nederlandse taal biedt. Er is (nog) veel werk aan de winkel!
Het is mogelijk nog erger: dat er iets mis is met het examen Nederlands (en hoe grondig mis, laat ik graag in het midden: je hoort algauw nogal wat vooroordelen doorklinken in wat ‘men’ vaststelt’) is niet onmogelijk – ik herken wat je beschrijft – maar ook met het vak zelf gaat het niet zo geweldig. Het ligt namelijk niet goed in de markt. Natuurlijk willen knappe leerlingen liever iets “logisch” gaan studeren dat meteen ook (op korte en/of lange termijn) maatschappelijk nut heeft, en dat bovendien iets avontuurlijks en spectaculairs heeft, wat zouden ze zich willen bezighouden met de studie van zoiets vaags, ongrijpbaars en subjectiefs als literatuur of iets zo weinig beloftevols als de taal die je eigenlijk toch al kent. Het clichébeeld is dan zowat dat je dan een kei wordt in zaken als spelling, kortom als een van de weinigen weet wanneer en waarom je -d dan wel -t of zelfs -dt schrijft (boeiend!), en wat er allemaal FOUT! is in het taalgebruik van alle anderen, wat je te pas en te onpas kunt/wilt/zult etaleren (dankbaar!). Vroeger was je daarmee nog altijd een intellectueel die het daarbij horende ontzag genoot, tegenwoordig behoor je bij een groepje waarvan het bestaan wordt gedoogd omdat de meeste mensen toch wel willen dat hun kindertjes CORRECT! zullen leren spellen, maar waarvan men verder niet weet wat het bijdraagt, if anything, en waarvan het vakgebied nooit de belofte inhoudt van een naarstig na te streven verloning. Wetenschappen (bèta dus) zijn altijd ontzettend interessant en dat ze nuttig zijn wordt nooit betwijfeld. Kies je voor wiskunde dan ben je misschien wel een nerd maar ook zo verdomd slim dat de wereld toch wel van mateloze bewondering in het stof ligt. Alfawetenschappen met een onmiskenbaar bètasausje doen het ook nog goed, want nodig en een leek snapt er niets van. Vreemde talen, oké, want als je Engels, Frans, Swahili of Quechua kent, kom je een heel énd in het leven. Maar Nederlands?
Natuurlijk kan een “beter” examen leerlingen afhelpen van het idee dat Nederlands een “lastig vak” is of dat ze “er niet goed in zijn”, maar het is zeker niet het examen alleen dat ervoor zorgt dat ze “(g)een idee (hebben) dat taal óók een object is dat je kunt bestuderen, bijvoorbeeld op een logische en abstracte manier”. Als je het beperkt tot leren lezen en schrijven, alsof je dat enkel daar zou kunnen/moeten leren en de andere “inhouden” er eigenlijk serieus moeten voor wijken, moet je niet verbaasd zijn dat het vak niet aanspreekt en “lastig” overkomt. Ik zou het ook niet meer leuk vinden.
Ook ik haalde ooit ’n vette onvoldoende voor het eindexamen Nederlands, wat probleemloos werd gecompenseerd door m’n hoge gemiddelde op de schoolexamens (“PTA’s”). Gelukkig wist ik toen al dat dat examen weinig met taal- en letterkunde te maken had, dus m’n studiekeuze leed er niet onder. Maar wat zou ’t ’n zegen zijn als je op dat examen inderdaad werd getoetst op taal- en letterkundige kennis! Alsof het inderdaad een examen voor het schoolvak “Nederlandse taal- en letterkunde” was!
Die mededeling over het corrigeren door Nijmeegse intellectuelen, (Geef ze allemaal een 7!), be-
wijst hooguit dat in Nijmegen intellectuelen schaarser zijn dan je zou verwachten. Er is immers een veel efficientere werkwijze denkbaar: de zgn. trapmethode. Die is vooral bruikbaar bij de beoordeling van leesverslagen etc. Men legge de stapel te corrigeren werkstukken bovenaan de trap en schuive die voorzichtig over de rand. Wat op de bovenste trede blijft liggen, krijgt een 9,5; op de tweede een 9 enz. Blijft er een per ongeluk bovenaan liggen, dan krijgt die een 10. Wel oppassen dat je niet onder de 5,0 komt, want anders krijg je ruzie met je rector.
Maar serieus. Toen ik in 1974 in het middelbaar onderwijs terecht kwam, was dat een vier-uursvak.
Voor de examentraining had je in de laatste twee jaar een uur per week, hooguit drie uur per twee weken, nodig. De docent had dus een enorme ruimte om die lessen naar eigen inzicht en creativiteit in te richten. Voor de leerling was dat nogal ongewis. Trof die een briljante docent, dan waren die lessen een feest. Kreeg je een minder begaafde leraar, dan waren die uren verloren tijd. Op zich was het dan ook wel begrijpelijk, dat men de kwalitatief-zwakke onderkant wat probeerde te verstevigen. Dat deed men door het invoeren van een strenge reglementering waarbij het utiliteitsprincipe het uitgangspunt was en een bovenschoolse toetsing het werktuig. (Dat gold natuurlijk al voor die onderdelen die deel uitmaakten van het examen, maar de werking ervan ging zich uitstrekken tot het gehele vakgebied.) Het effect van dat alles was, dat wat zich niet aan die reglementering onderwierp of liet onderwerpen, genadeloos de nek werd omgedraaid. Wie zijn kop boven het maaiveld durft uit te steken …………….
Ik meen dat het consensus is dat met name het literatuuronderwijs hier het slachtoffer van gewor-
den is. Dat is ook wel logisch. Je kunt veel gemakkelijker toetsen of een leerling een verzameling termen uit de argumentatietheorie beheerst dan die of hij inzicht gekregen heeft in het onderscheid
tussen literatuur en leuteratuur.
Toch vind ik het teloor-gaan van het literatuuronderwijs rampzalig voor de vorming van getalenteer-de jonge mensen. Ik bepleit de scheiding van het vak-Nederlands in twee subvakken: het verplichte Nederlands I, het toetsbare, utiiteitsgerichte deel van het vak en het facultatieve Nederlands II, dat
gebouwd is rond het klassieke literatuuronderwijs. Hierin kan de briljante docent alle ruimte krijgen voor een invulling naar eigen keuze, ook voor wat betreft verbindingen met andere vormen van
cultuur. Ik meen dat zulks ook voor de schoolleiding een aantrekkelijke oplossing biedt. Heeft de school zo’n man in huis, dan dient hij als publiekstrekker. Heeft hij dat niet, dan zullen weinig leerlingen voor zo’n vak kiezen.
Ik voeg hier een persoonlijke noot aan toe. Ik ben sinds 2008 gepensioneerd. Wanneer iemand mij vraagt, welk beroep ik uitgeoefend heb, antwoord ik: ‘Ik was schoolmeester.’ Als vervolgens mijn
daadwerkelijk arbeidsverleden aan de orde komt, leidt dat als regel tot enige verbazing. ‘Waarom zeg je niet gewoon dat je docent-Nederlands geweest bent?’ De achtergrond hiervan is, is dat ik inderdaad begonnen ben in het basisonderwijs. Daartoe ben ik opgeleid aan de zeer goede Ge-
reformeerde Kweekschool, (nu: Pedagogische Akademie), te Amsterdam. Daar heeft men mij inge-
prent dat elk onderwijskundig handelen twee kanten heeft: een didactische en een pedagogische.
Het didactische aspect is overdrachtstechnisch gericht en toetsbaar; het pedagogische normen- en waardengericht en niet of nauwelijks toetsbaar. De mate waarin verschilt zowel van vak tot vak als van persoon tot persoon. Een wiskundige moet vooral goed kunnen uitleggen en is dus primair een
didacticus, maar als hij over de filosofische achtergronden van zijn vak gaat praten, toch eerder een
pedagoog. Maar de ene wiskundige praat liever en beter over die filosofie dan de andere.
Omgekeerd heb ik me als docent-literatuur altijd primair pedagoog gevoeld. Maar ik heb ook de
samengestelde zin moeten behandelen. Dat is moeilijk en dan was ik primair didacticus. Maar mijn directe collega gaf liever grammatica dan literatuur en was dus meer didacticus en minder pedagoog dan ik was. Merk op dat ik geen waarde-oordelen heb uitgesproken: de vraag of je
een goede of minder goede leraar was, hangt niet af van de vraag of je primair een didacticus of een pedagoog bent.
Het heeft mij zeer verbaasd dat dit fundamentele onderscheid uit de onderwijskundige discussie verdwenen lijkt. Ik heb het tenminste de laatste decennia nooit meer gezien, noch in vakbladen, noch in onderwijskaterns van ‘de Volkskrant’ of de ‘NRC’. Ik ben van mening en houd staande,
dat het verloren gaan van het traditionele literatuuronderwijs samenhangt, zo niet geheel dan toch
in belangrijke mate, met het teloor-gaan van deze onderscheiding. Het lijkt me immers duidelijk
dat, wat ik Nederlands I noem, de didactische kant van het vak vertegenwoordigt en Nederlands II
de pedagogische.
Summa summarum. Het begrip ‘schoolmeester’ vertegenwoordigt beide kanten van het bestaan van een onderwijsgevende, naar mijn persoonlijke opvatting met een nadruk op de pedagogische kant ervan. In die zin spreek ik wel degelijk een waarde-oordeel uit. Daarom ben ik er trots op dat ik een schoolmeester geweest ben.
Middelburg, 26 juni 2017 Rien Rooker
Naar mijn idee is de didactiek tegenwoordig niet uitsluitend gericht op overdracht, maar richt zij zich ook op de ontwikkeling van hogere-ordedenkvaardigheden en attitudes. Die passen net zo goed bij het grammaticaonderwijs (of in brede zin het linguïstische onderwijs) als bij het literatuuronderwijs.
Er lijkt me veeleer een onderscheid tussen het pure utiliteitsdenken in het schoolvak Nederlands en een gerichtheid op de kennis van hoe de wereld in elkaar zit als eigenstandige waarde. Dat het utiliteitsdenken lange tijd dominant is geweest (misschien nog wel is) heeft het literatuuronderwijs (en de ontwikkeling van echt linguïstisch onderwijs) veel meer in de weg gestaan dan het verschil tussen didactiek en pedagogiek. Er lijkt zich echter een trend af te tekenen van meer aandacht voor kennis en ontwikkeling, die wat dat betreft een kentering zou kunnen inluiden.
Ik kan niet goed inschatten wat men precies bedoelt met de term “hogere- ordedenkvaardigheden”, althans niet aldus geschreven en gespeld. Denkvaardigheden van een hogere orde of vaardigheden in het denken ‘van een hogere orde’ en dus ‘hogere orde (-) denkvaardigheden’, allicht wel, maar toch klinkt het mij net iets té ‘hoog’, een beetje ‘muf & duf” bovendien. Hoe dan ook veel te ‘geleerd’ voor de oortjes van jonge leerlingen én van ‘linguïstische leken of ongeletterden’, een mogelijke bron ook van misverstandjes of erger nog….
Het woordje ‘orde’ heeft in elk geval drie fundamenteel verschillende betekenissen en minstens het dubbele aan semantische ladingen. Een woord als “ordedenkvaardigheden’, of ze nu ‘hoger’ of ‘lager’ zouden zijn, ik mag er niet (te veel) aan denken….
Het “pure utiliteitsdenken in het schoolvak Nederlands” nog zo iets dat me wat duister toeschijnt. Ik zie niet in hoe het ‘eigenstandige’, intrinsieke nut van het schoolvak Nederlands in iets anders zou kunnen liggen dan in de (goede) kennis van de Nederlandse taal en in de kunde en de kunst om ze goed, meesterlijk en zelfs kunstig – zowel in gesproken als in geschreven vorm – toe te passen en nuttig te gebruiken en in te zetten op diverse vlakken en met diverse doeleinden. Daarom ook vind ik het oude maar door ‘modernistische linguïsten’ verguisde woord ‘Spraakkunst’ zoveel mooier, beeldrijker en veelzeggender dan ‘grammatica’.
Het overbrengen van kennis over ‘hoe de wereld in mekaar zit’ is niet en kan noch mag ook niet de kern van het schoolvak Nederlands zijn en dus ook niet de hoofdopdracht noch het voorrecht van de leraar Nederlands. Deze taak ligt in de handen van elke vakleraar en van alle vakleraren samen. Het is een opdracht van de hele school en van de samenleving in het algemeen (zie ook mijn visie hieronder).
Er is een oud maar eveneens prachtig en ambachtelijk geïnspireerd Nederlands gezegde dat ons en in het bijzonder ‘modernistische linguïsten’ een wijs inzicht voorhoudt en tevens een levensles is
“Schoenmaker, blijf bij uw leest!”
Wijze woorden. Didactiek als de kunde van het goed overdragen van de ‘inhoud’ van een vak, hoe het ineen zit en hoe het werkt – in dit geval de Nederlandse taal – en pedagogiek als de kunst van het leren ’toepassen’, in dit geval wat men met en in de Nederlandse taal zoal kan doen, bv. meningen, stellingen of vragen formuleren, argumenteren, overtuigen, gevoelens en emoties uitdrukken, beelden oproepen, beschrijven, gevoelens opwekken….
Didactiek en pedagogiek gaan mijns inziens best samen maar ik neem aan dat dit soms niet altijd mogelijk is, afhankelijk van de ‘aard’ en het ‘integratievermogen’ van de betrokken ‘schoolmeester’. Een goede ‘kweekschool’ zou nochtans bij machte moeten zijn om ook en enkel goed geïntegreerde ‘kwekers’ op en af te leveren, dacht ik…? Het is in elk geval maatschappelijk nuttiger, voordeliger en meteen ook zuiniger om 2 ‘geïntegreerden’ op en af te leveren dan 4 ‘gesplitsten’. Hetzelfde kan gelden voor het vak (Nederlands) en het eraan gekoppelde aantal ‘leerstoelen’
Edoch, ben ik van mening dat het niet de bedoeling en zeker niet het voorrecht van het schoolvak Nederlands kan noch mag zijn om ‘waarden’ en ‘normen’ te duiden noch om ze te beoordelen, laat staan te propageren of in te prenten. Het duiden van ‘waarden’ en ‘normen’ is – tot op zekere hoogte – een taak voor alle ‘vakmeesters’ van alle vakken, voor de hele schoolploeg en bij uitbreiding voor de hele gemeenschap. Beoordelen – al dan niet met behulp van cijfers – WAT een leerling denkt, meent, voelt of voorstaat of van de ‘kwaliteit’ van zijn of haar ‘normen’ en ‘waarden’ komt echter noch de leraar Nederlands noch een andere leraar toe en behoort niet tot zijn of haar vak. Dit is althans mijn opvatting.
Ik dank Peter-Arno van Coppen en Jos Van Heck voor hun reacties. Die stimuleren mij om mijn
ideeën nog eens uiteen te zetten. Toen Mozes van de berg Sinaï terug kwam, had hij de Tien
Geboden bij zich om zijn volk te onderrichten. Het inzicht dat het onderwijs in literatuur bruikbaar is voor het vormen van een normen- en waardenpatroon is dus minstens drieduizend jaar oud.
Maar was Mozes nu een pedagoog of een didacticus? Beide, zou ik zeggen. Hij was pedagoog,
(agoog, geloof ik, maar ik ben niet zo goed thuis in die terminologie), in de zin van volksopvoeding
en didacticus in die van het vinden van adequate formuleringen. Pedagogiek en didactiek
zijn onlosmakelijk met elkaar verweven, maar wat, wanneer het zwaarst weegt, verschilt per
geval en per persoon en, in de school, per vak.
Voor ik ons eigen vak, (de neerlandistiek), ter sprake breng, wil ik even een zijsprong maken
naar een schoolvak dat mij vroeger lief was: de wiskunde. Daar weet ik nu niet veel meer van dan
de stelling van Pythagoras, maar toch heeft het vak een onuitwisbare indruk op me gemaakt.
Waarom? Niet vanwege de utiliteitswaarde: die is voor mij nagenoeg nul. Wel vanwege de
verpletterende schoonheid van de volstrekt-abstracte redenering: wat een elegante gedachte-
gang, wat een prachtige som! Wanneer ik nu een examen-wiskunde bekijk, constateer ik, (af-
gezien van het feit dat ik het onmogelijk zou kunnen maken), dat van dit type-vorming niets
over lijkt te zijn. Wat ik zie, zijn wat vroeger in het basisonderwijs redactiesommen genoemd
werden: verhaaltjes waarin een op te lossen wiskundig probleem verwerkt zit. Opgaven met
een zuiver-abstract karakter zie je eigenlijk nooit meer. Het maakt op mij de indruk dat het utiliteitsprincipe de algemeen-vormende zijde van de wiskunde heeft geëlimineerd. In de wiskundige discipline heeft de didactiek de pedagogiek van zijn plaats beroofd, althans op
middelbare-schoolniveau en althans vanuit het perspectief van de wiskundige leek die ik
ben.
Die ontwikkeling in het vak-wiskunde lijkt me goeddeels parallel te lopen met wat in de neer-
landistiek gebeurd is. Ik heb al aangegeven dat mijn pleidooi voor een splitsing in een Nederlands I, (verplicht, utilistisch), en een Nederlands II, (facultatief, algemeen-vormend met het traditionele literatuuronderwijs als kern), parallel loopt met het onderscheid didactisch/pedagogisch.
Voor ik verder ga: ik bedoel niet dat het begrip ‘didactiek’ zonder meer samenvalt met het begrip ‘utiliteitsprincipe’, en ‘pedagogiek’ met ‘algemene vorming’. Dat lijkt voor mijn beschrijving van de schoolwiskunde wel zo, maar voor de neerlandistiek zou ik de termen liever koppelen aan
‘objectief en toetsbaar’ versus ‘subjectief, (en dus persoonsgebonden), en niet of nauwelijks toetsbaar.’ Op dat laatste ga ik hier even in. Wie over literatuur praat, brengt onherroepelijk zijn eigen persoon en emoties in. Wie met de klas De Toespraak tot de Hoofden van Lebak leest en dat niet doet, pleegt een literaire moord. Wie met diezelfde klas ‘De Ploeger’ van Roland Holst leest en
dat ook niet doet, verwijst de dichter naar de Levenseindekliniek. Wie met diezelfde klas het
‘Oote’ van Jan Hanlo leest die …. Tsja, dat weet ik ook niet. In elk geval kun je je daar kostelijk
mee amuseren. Ik begon na lezing meestal een gesprek met de klas over het begrip ‘relati-
veren.’
Ook deze schoolcultuur is verloren gegaan, net als die van de waarde van de algemene ab-
stractie in het wiskunde-onderwijs. De vraag is, hoe het zover heeft kunnen komen. Ik zou wel
een schuldige willen aanwijzen en dat is de algemene, buiten-schoolse didactische discussie. Ik moet nu veel korter zijn dan ik eigenlijk zou willen, maar de kern ervan is een opmerking die
ik me van Van Kemenade herinner, (ik citeer naar mijn herinnering): ‘Het moet maar eens afge-lopen zijn met die vakidioten. Die wandelende encyclopedieën voor de klas, dat kan echt niet
meer.’ Dit soort opmerkingen heeft zijn vertaling gevonden naar de opleidingsinstituten voor
nieuwe collega’s. Daar heeft men het onderwijs in zuivere vakkennis teruggebracht tot het ui-
terste minimum, ten gunste van algemeen-communicatieve vaardigheden. Bij hun daadwer-
kelijke intrede in het middelbaar onderwijs moeten zij zich noodgedwongen beperken tot wat
zij van het vak weten en dat is het utilistische deel. Ik vind dit een ramp. Alleen wie zijn vak
tot in de finesses beheerst is in staat de juiste balans te vinden tussen didactiek en pedagogiek
en dus tussen de utilistische en algemeen-cultureelvormende aspecten ervan. Ik bepleit dan
ook met kracht de terugkeer van de erudiet/vakidioot/wandelende encyclopedie voor de klas.
28 juni 2017 Rien Rooker