Door Henk Wolf
Leerlingen die goed zijn in ontleden, zijn niet altijd goed in ontleden. Zeker, ze kunnen een hoog cijfer verdienen door zorgvuldig geselecteerde woorden en zinsdelen in speciaal geconstrueerde zinnetjes juist te benoemen. Maar vaak snappen ze niet wat er nou eigenlijk in een zin gebeurt.
Het probleem
Een kleine illustratie: ooit vroeg ik een groep eerstejaarsstudenten Nederlands tijdens hun eerste studiedag om me te vertellen wat een lijdend voorwerp was en een meewerkend voorwerp en een voorzetselvoorwerp. Op die vragen kwamen antwoorden die getuigden van een goed geheugen, maar niemand wist me een antwoord te geven op de vraag wat nou eigenlijk een voorwerp was – zonder iets van lijdend of meewerkend ervoor. Of een bepaling. Het is alsof ze een herdershond en een keeshond kunnen onderscheiden, maar geen idee hebben dat er een zoiets als een hond bestaat.
Dat neem ik die studenten niet kwalijk. Ze hebben nooit grammaticaonderwijs gehad dat gericht was op het begrijpen van het zinsbouw, althans de grote meerderheid niet. Ze hebben trucjes en ezelsbruggetjes geleerd waarmee ze in die speciaal geconstrueerde zinnen uit het leerboek redelijk adequaat de juiste etiketjes op woorden en zinsdelen konden plakken. Als ik dan een willekeurige roman uit de kast pak, die zomaar ergens opensla en ze vraag om de zinnen op die pagina mondeling te ontleden, lopen ze vrijwel zonder uitzondering allemaal vast. Idem als ik ze vraag om een Engelse of Franse zin te ontleden.
Een oplossing?
Wat mij betreft focussen we in het onderwijs minder op al die gedetailleerde vaktermen. Het is fijn als een leerling eerst begrijpt wat voorwerpen in zinnen voor dingen zijn, dan de term voorwerp leren en daarna eventueel pas soorten als meewerkend voorwerp, oorzakelijk voorwerp en belanghebbend voorwerp leert onderscheiden.
Wat mij betreft introduceren we ook het narratief (verhaaltje, metafoor) als didactisch middel in het grammaticaonderwijs. Ik gebruik het al en mijn ervaring is dat het aardig werkt om begrip te laten ontstaan. Af en toe dragen studenten ook heel geschikte narratieven aan, die ik dan weer gebruik. Een van m’n favorieten is het narratief van onderwerp en persoonsvorm als typisch middelbaar echtpaar met een ANWB-lidmaatschap. Draagt de een een blauwe jas uit de ANWB-winkel, dat heeft de ander er ook zo een aan. Wisselt de een die in voor een rode, dan volgt de ander. Zo hebben onderwerp en persoonsvorm ook altijd de meervoudsvorm, óf allebei de enkelvoudsvorm. Het narratief werkt voor elke taal, zonder ezelsbruggetje of trucje.
Het is een keuze om congruentie via dat narratief als definiërende eigenschap van de persoonsvorm te kiezen. Die keuze kun je gerust kritiseren. Vind je als leraar tijdsmarkering (verleden, tegenwoordige en eventueel toekomende tijd) typerender voor de persoonsvorm, dan bouw je daar een narratief omheen. Ook prima.
De praktijk
Zulke narratieven kun je aanpassen aan de doelgroep. Je kunt ze didactiseren voor elke leeftijdsgroep, met plaatjes of vertellinkjes. En als het narratief een basis heeft gelegd, kun je daarop verderbouwen door te abstraheren, door meer vaktermen toe te voegen, zodat er op een gelaagde manier kennis en inzicht ontstaat van wat we nou eigenlijk onbewust allemaal doen als we een zin bouwen.
Wie gewend was aan trucjes en ezelsbruggetjes, moet soms erg wennen aan zo’n andere benadering. Er zijn leraren die deze didactisering ‘infantilisering’ hebben genoemd. Ik denk dan: ik doe wat werkt. En deze didactisering werkt, althans ze werkt voor mij beter dan andere methoden. Ik pleit dan ook voor meer narratieven. Ik heb er al verscheidene, maar ik kan er altijd meer gebruiken.
Daarom een oproep: wie heeft er meer geschikte narratieven om delen van de grammatica inzichtelijk te maken voor beginnende leerders? Voorwaarden zijn dat de narratieven taaloverstijgend moeten werken en dat ze herkenbaar en duidelijk zijn voor een grote groep leerders van uiteenlopende leeftijden en opleidingsniveaus.
In mijn brugklassen Latijn en Grieks bespreek ik het naamwoordelijk deel van het gezegde en de bijbehorende naamval (nominativus) als een soort wiskundesommetje.
Jan is bakker.
Jan is blij
Jan = bakker.
Jan = blij.
Van een dergelijke som weet je dat wat links van het =-teken staat, gelijk moet zijn aan wat er rechts van staat. Dus als het onderwerp in de nominativus moet staan, is het logisch en noodzakelijk dat ook het naamwoordelijk deel van het gezegde in de nominativus staat. Anders klopt de som niet meer!
Dit narratief kun je volgens mij ook prima ontdoen van de naamvalskwestie om er sec het begrip naamwoordelijk deel van het gezegde mee uit te leggen.
Een narratief kan ook verwarrend zijn. Jouw narratief, Henk, is gebaseerd op de juiste concepten, maar het voorbeeld van Milou toont aan dat dit niet automatisch het geval is, In feite pleit jij voor conceptueel gefundeerde ezelsbruggetjes.
Narratieven kunnen inderdaad ook verwarrend zijn. In sommige Vlaamse onderwijsmethodes wordt elke Nederlandse zin voorgesteld als een kort verhaaltje. Daarbij horen dan instructies in de aard van: ‘Noteer voor elke zin over wie of wat er iets verteld wordt. Dat is het onderwerp van de zin.’
Maar dat leidt soms tot foutieve ontledingen. Bv. ‘Ik vind Wilders geen goed politicus.’ of ‘We zijn ons bewust van de opwarming van de aarde.’ Over wie of wat wordt hier iets gezegd? Je kunt kiezen uit verschillende antwoorden. Het ezelsbruggetje moet dan uiteindelijk toch de knoop doorhakken.
Dat soort trucjes doet ook meer kwaad dan goed, als je het mij vraagt, omdat ze in wezen het inzicht omzeilen in plaats van erop te trainen. Het gaat mij om narratieven die inzicht aanbrengen in delen van de theorie die momenteel alleen op abstracte manieren worden aangeleerd, zoals congruentie, werkwoordvalentie, de relatie onderwerp-gezegde, de relatie hoofd-/hulpwerkwoord, het verzwegen onderwerp in beknopte bijzinnen, V2, de aard van samentrekkingen, de relatie tussen werkwoordstam en affixen, het morfologische hoofd van een samenstelling en nog veel meer.
Misschien zijn government en binding ook narratieven? De generatieve taalkunde kent veel kleurrijke benamingen, zoals bijv. ook het Penthouse Principle (more goes on upstairs than downstairs, het gegeven dat hoofdzinnen meer volgordevariatie vertonen dan bijzinnen). Belangrijk om abstracte dingen mee aan te duiden.
Om de rol van het werkwoord en het verschil tussen voorwerpen en bepalingen uit te leggen gebruikte ik graag “de lakens uitdelen”. Het werkwoord bepaalt de functie van de voorwerpen, terwijl zoiets als een tijdsbepaling onafhankelijk van het werkwoord zijn betekenis heeft of krijgt. Er is een meester-knechtverhouding tussen werkwoord en voorwerp.
Ik schilder onderwerp en persoonsvorm wel eens af als BFF’s: wat de een doet, (naar de wc gaan, roddelen, veranderen naar enkelvoud/meervoud), doet de ander ook.
Los van de narratieven: in het begin zeg je dat bepaalde studenten geen idee hadden wat een voorwerp nu eigenlijk was. Ik zou zeggen: een nominale constituent. Net als onderwerpen zijn voorwerpen nominale constituenten (of bijzinnen). Dit inzicht was voor mij destijds de drempel die ik over moest om (goed) te leren ontleden. De schoolgrammatica maakt, voor zover ik weet) nog steeds geen gebruik van dit inzicht, of het zou moeten zijn in de vorm van de ‘wie-of-wat-vraag’, die immers ook naar nominale constituenten hengelt. Maar dat kan duidelijker.
Dat zou geen inzicht opleveren, Peter. Redekundige termen als ‘onderwerp’ en ‘voorwerp’ zijn functiecategorieën, terwijl ‘nominale constituent’ een vormconstituent is. Zou je een uitleg als de bovenstaande geven, dan zou die evenveel inzicht geven als wanneer iemand op de vraag ‘Wat zijn orthodontisten?’ het antwoord ‘Meestal mannen!’ kreeg.
Zelfs als ezelsbruggetje zou zo’n uitleg niet werken. Er is waarschijnlijk wel statistische correlatie tussen bepaalde vormcategorieën en bepaalde functies in de zin, maar er zijn ook genoeg onderwerpen en voorwerpen zonder naamwoordelijk karakter én er zijn genoem naamwoordconstituenten met een andere functie:
Niet-naamwoordelijke voorwerpen:
– Ze houdt [van drop]. (voorzetselgroep)
– Ze houdt [ervan]. (afhankelijk van je analyse voorzetselgroep of bijwoord)
– We want [more]! (bijwoord of telwoord)
– Hij wil [weg]. (bijwoord)
– Het is [me] wat. (niet door naamwoordgroep te vervangen voornaamwoord)
– Ik denk vaak: [Dat kan wel]. (hoofdzin)
– Ik zie [de boer een varken slachten]. (beknopte bijzin)
– Ik hou ervan [om door de weilanden te fietsen]. (beknopte bijzin)
Naamwoordelijke constituenten die geen onderwerp of voorwerp zijn:
– Ik ga [dit weekend] naar Parijs. (bijwoordelijke bepaling)
– He came back [a hero]. (bepaling van gesteldheid)
– Dat kost [een kwartje]. (complementerende bepaling)
1. “ervan/van drop”, hoezo andere analyse? “van” is in beide gevallen, in deze betekenis, toch vast voorzetsel bij “houden”, dus zelfde paradigma, dus voorzetselvoorwerp?
2. zou het kunnen dat bij “dat kost een kwartje” door paardekooper “een kwartje” niet-werkwoordelijke rest nr….zoveel genoemd wordt?
Redekundig is ‘van drop’ in de genoemde zinnen uiteraard een voorzetselvoorwerp, maar hoe je ‘ervan’ taalkundig benoemt, is een beetje afhankelijk van traditie en voorkeur. Wat versimpeld gezegd kun je het als een combinatie van een voornaamwoord en een voorzetsel bekijken, óf als een (voornaamwoordelijk) bijwoord.
Paardekooper besluit inderdaad om het verplichte tweede zinsdeel bij ‘kosten’, ‘wegen’ en zo als ‘niet-werkwoordelijke rest’ te benoemen. Zie hier waarom: https://www.dbnl.org/tekst/_taa008198601_01/_taa008198601_01_0008.php
Is er niet een heel boek over het woordje ‘er’? (Ik ben geneigd het een voornaamwoord te vinden, maar ik zou niet weten wat voor soort)
Irina: in de schoolgrammatica wordt het wel als (voornaamwoordelijk) deel van het voornaamwoordelijk bijwoord benoemd. Een modernere benoeming is ‘r-pronomen’ (omdat in de geschreven vorm van alle Nederlandse voornaamwoorden van dit type de letter ‘r’ voorkomt).
Ik ben het zeer oneens met je Henk. Het gaat er juist om dat bij het vormelijk (’taalkundig’) benoemen (ik vermijd altijd de term taalkundig ontleden) in de schoolgrammatica alleen woorden worden benoemd en geen constituenten, terwijl juist de constituenten de dingen zijn die bij het nadenken over functies een rol spelen. Daarbij staat het aan de basis van de analyse dat in zinnetjes als ‘De meeuw voert zijn jong een stukje worst’ een relatie wordt gelegd tussen drie entiteiten (ik sla één en twee entiteiten even over). Natuurlijk, er komen vervolgens nog allerhande apen en beren op je pad (zie jouw voorbeelden), maar die kun je beter de baas als je de basis doorhebt. Het is gemakkelijker een uitzondering onder de knie te krijgen als je weet wat de regel is.
Vermoedelijk zijn we het eens, Peter. Ik neem althans aan dat we allebei kunnen ontleden. Dat constituenten ondergeschoven kindje zijn in de schoolgrammatica ben ik helemaal met je eens. Dat het lastig is om de relatie tussen vormcategorieën en functiecategorieën aan te leren zonder een besef van het bestaan van zulke woordgroepen ook.
Ik denk dat we elkaar ergens niet helemaal goed begrijpen. Toen jij schreef dat onderwerp en voorwerpen naamwoordelijke constituenten zijn, nam ik aan dat je een definitie gaf. Die zou uiteraard onjuist zijn. Het is goed om te weten dat onderwerp en voorwerpen heel vaak naamwoordgroepen zijn. Alleen, en dat ben je vast met mij eens, dat is kennis van dezelfde orde als dat ‘sledehonden’ vaak husky’s, ‘orthodontisten’ vaak mannen en ‘sushischefs’ vaak Japanners zijn. Wil je _begrijpen_ wat een onderwerp of een voorwerp is, dan moet je, zoals jij doet, de relatie tussen die zinsdelen en het gezegde in de uitleg betrekken. Dat kan op verschillende manieren: met naamvallen of met thematische rollen, met de semantiek of met syntactische eigenschappen, maar net waar je de voorkeur aan geeft.
Die apen en beren van mij zijn ook meer dan dat. Er is geen _regel_ die zegt dat een onderwerp of een voorwerp een naamwoordgroep moet zijn. Sterker nog: er zijn typen voorwerpen, zoals het voorzetselvoorwerp, die dat bijna nooit zijn. Als je inzicht in de betekenis van functiecategorieën probeert te scheppen door naar de vorm te verwijzen, dan leer je trucjes aan – die bovendien niet erg goed werken, terwijl het echte inzicht achterwege blijft.
We agree to agree. Aan het slot van je antwoord zit misschien nog een ‘dingetje’, als je over het woord ‘regel’ valt. Laat ik dan zeggen dat in mijn didactiek de gedachte dat onderwerpen en voorwerpen entiteiten zijn, de basis zou vormen. Voor een voorzetselvoorwerp heb je uiteraard een voorzetsel nodig. Merk terzijde op dat een voorzetsel ‘gezet’ wordt ‘voor’ een nominale constituent en niet voor een (voor)naamwoord, zoals je in schoolgrammatica’s wel tegenkomt (omdat de gedachte aan een constituent daar zoals gezegd afwezig is).
Narratieven, ezelsbruggetjes, trucs, praktische, leuke voorbeelden verschillen wat mij betreft niet zoveel. Het gaat er immers om het theoretische, wetenschappelijke en/of praktische nut over te brengen aan en er belangstelling voor te wekken bij belanghebbenden en (on)geïnteresseerden.
Welnu, vooruit dan: narratieven, zoals waarschijnlijk bedoeld in het artikel, voor de theoretisch, wetenschappelijk (maar natuurlijk ook praktisch) gerichte doelgroep. Voor de doelgroep die ik altijd voor me had, gold steeds alleen het praktische nut. Dat nut moet voor toepassing voor correct Nederlands, niet overschat worden: juiste schrijfwijze ww.-vorm, congruentie ond.- pv en voorkoming van stijlfouten/toepassing van stijlvormen (inversie, samentrekking, beknopte bijzin) Belangrijker was het nut voor mijn doelgroep: .ondersteuning bij de vreemde talen.
Met een voorbeeld en een verhaaltje vooraf (hij ligt in het ziekenhuis, maar kletst je nog de oren…) (narratief? truc?) als “hij is gewond, maar niet op zijn mondje gevallen” ,begrepen de studenten perfect dat hier sprake was van foutieve samentrekking wegens semantisch en functioneel verschil, zonder dat ik die termen gebruikte.
Met het wegstrepen (truc) van ballast rondom een constituent én het eeuwenoude wie/wat en/of de lijdende vorm vond dezelfde doelgroep onderwerp en voorwerpen gemakkelijk en deze studenten zagen, met allerlei voorbeelden, ook uit vreemde talen, het nut ervan in.
Soms is een trucje voldoende om iets voor elkaar te krijgen. Ik hoef niet te begrijpen hoe een hangslot in elkaar zit als ik er eenmalig een moet openen omdat ik m’n fietssleuteltje kwijt ben. Wil ik me specialiseren tot fietsendief en elk mogelijk slot kunnen openen, dan doe ik er goed aan om wel te begrijpen hoe de mechanismen van sloten werken.
Dat laatste kan ik op allerlei manieren leren. Het gebruik van narratieven is een manier. In de manier waarop ik die term hierboven heb gebruik, is er een essentieel verschil met ’trucjes en ezelsbruggetjes’. Die laatste twee omzeilen het begrip, terwijl narratieven helpen bij het aanleren van begrip. De laatste twee zijn handige trucjes in situaties die identiek zijn aan de leersituatie, de tweede geven de mogelijkheid om door nadenken in een breed scala aan situaties te kunnen handelen.
Niet iedereen hoeft grammatica te leren en voor sommige groepen mensen kan een trucje voldoende zijn om te doen wat er van ze verwacht wordt. Maar als we er op school zoveel tijd aan besteden, laat er dan ook begrip uit voortvloeien, is mijn opvatting. Het is zoiets als: als ik zes jaar bezig ben met het leren open peuteren van drie soorten sloten, dan kan ik die tijd ook gebruiken voor het aanleren van iets wat wat hoger in Bloom zit, intellectueel uitdagender is en me uiteindelijk in staat stelt meer vaardigheden te ontwikkelen dan het openen van die drie slotjes.
Het kunnen vinden van een onderwerp of een voorwerp in een speciaal geconstrueerde Nederlandse zin is op zich niet zinvol (is mijn mening), maar het hebben van inzicht in het eigen proces van zinsbouwvorming wel. Het eerste is een willekeurige vaardigheid, het tweede een stuk intellectuele ontwikkeling dat het functioneren van een klein stukje wereld iets inzichtelijker maakt.
Het is allemaal een kwestie van smaak, maar ik heb nooit veel opgehad met al die oefeningen met ‘stijlfouten’. Ik heb er weleens college over moeten geven en me doodgeërgerd aan de overzichten van ‘fouten’ die vaak óf vrijwel nooit in het echt worden gemaakt, óf helemaal geen fout zijn. Ze vervreemden studenten in veel gevallen eerder van hun eigen taalgevoel dan dat ze ze iets leren. Het gebeurt me veel te vaak dat studenten prima Nederlandse zinnen als ‘fout’ bestempelen, niet op basis van hun taalgevoel, maar op basis van een slecht uitgelegd stukje theorie.
Ik weet niet of ik helemaal begrijp wat je bedoelt. Bedoel je dat er iets mis zou zijn met de zin ‘Hij is gewond, maar niet op zijn mondje gevallen’? Die zin lijkt me namelijk prima.
1.”is” functioneel verschil: koppelww.-hulpww.(behalve paardekoper wrsch.: kopp.ww.+niet-ww.-rest 4 versus kopp.ww.+niet-ww.-rest 8??). “gewond”=letterlijk (lichamelijke toestand)-niet op mondje gevallen (figuurlijk) dus semantisch verschil. dus naar mijn bescheiden mening niet voldoend aan eisen van correcte samentrekking.
2. verder helemaal met je eens. had ook graag mijn studenten op een hoger plan gebracht en met dativus en accusativus en conjunctivus geparadeerd voor het zelf creatiever zijn met taal of om ze de ilias/odyssee of minimaal de bello gallico te kunnen of te willen laten lezen. maar ja, dat was mijn taak niet, gelukkig. want dan zouden ze mijn colleges wél saai hebben gevonden.
3. hoop dat ik me jouw “slecht uitgelegd stukje theorie” niet persoonlijk hoef aan te trekken.
Juist dankzij het idiomatische karakter kun je ‘niet op z’n mondje gevallen’ interpreteren als een naamwoordelijk deel van het gezegde (synoniem aan ‘brutaal’ of ‘spraakzaam’). Daardoor is ‘is’ in beide zinnen een koppelwerkwoord en dat maakt over het algemeen samentrekking mogelijk. De semantiek van het naamwoordelijk deel heeft geen invloed op de mogelijkheid tot samentrekking.
Als je nou eens even alle theorie vergeet en alleen je taalgevoel gebruikt, vind je dan dat je samengetrokken zin raar klinkt?
Even mijn betwistbare voorbeeld terzijde. Terug naar het nobele streven om d.m.v. (jouw) narratieven de belangstelling voor de theoretische, analytische aspecten, de diepere lagen van de taal nieuw leven in te blazen.
Ik vrees dat e.e.a. steeds meer het speelveld wordt van een steeds kleiner wordende elitegroep. Oorzaak: de maatschappelijke ontwikkelingen, pragmatiek (cui bono en wat schuift het), steeds visueler ingesteld, snelle wereld, social media met afkortingen (omg ik doe er zelf ook al aan mee) en de teloorgang van het (talen)onderwijs, reeds begonnen in de jaren ’70.
In de jaren ’50 volgde ik braaf de regeltjes, trucs, ezelsbruggetjes aangereikt door de broeders van de broederschool (brabant hè).
Op de middelbare school in de jaren ’60 evenzo die van de leraar Frans, Duits, Latijn, Grieks (ook wiskunde hoor). Ondanks of dankzij (?) de regeltjes, trucs was de belangstelling gewekt en deze is gebleven.
Na het WO “moest” ik in de jaren ’70 zelf als docent (Engels en Nederlands) mijn kennis overbrengen (heet dat nog zo?). Toen zag ik “degeneratie” aankomen. In die tijd verwarde men “iedereen moet mogen studeren” met “iedereen kan studeren”. Schoolboeken, methodes werden versimpeld, toetsen en examens werden multiple choice (weg creatief schrijven). Waar wij vroeger aftrekpunten riskeerden door spel- en andere fouten bij bijv. een geschiedenisproefwerk, wordt daar totaal niet meer op gelet.
Het meest schrok ik nog toen mijn zoon thuiskwam met huiswerk Latijn. In de lessen waren de declinaties nog helemaal niet aan bod gekomen. In het Latijnse tekstje van het huiswerk stond “horti” in het woordenlijstje ernaast “horti=tuin” ??????
Als klap op de vuurpijl: het schoolboek Duits van mijn dochter, driekwart plaatjes en foto’s (n.b. een van de Reeperbahn) en o.a. de volgende opdracht: wat denk je dat de bovenstaande fantasiewoorden betekenen????? en in de lessen waren nog geen naamvallen of iets voorbij gekomen.
Ik maak mezelf wijs dat het een beetje door mij komt dat zoon en dochter wél belangstelling voor de taal hebben behouden. Ook had ik het geluk dat ik slechts de praktische aspecten van de taal hoefde aan te reiken. Gezien al het bovenstaande vind ik het niet gek, als het een zware klus blijkt te zijn huidige en toekomstige “door het onderwijs bedorven” studenten, met of zonder narratieven, regels, trucs etc. te interesseren voor het theoretische, analytische, de diepere lagen van taal.
Een andere oplossing dan “back to the roots”, heb ik niet.