Een reactie op de reeks ‘Het ideale eindexamen’ (1)
Door Helge Bonset
Als je mensen vraagt naar ‘het ideale eindexamen’ Nederlands (een mooi idee trouwens van Neerlandistiek), is het logisch dat je geen staalkaart krijgt van direct toepasbare voorstellen. Maar wel zou je mogen verwachten dat auteurs begrip hebben voor het complexe karakter van het eindexamen Nederlands, in het bijzonder het centraal examen. En ook zou je mogen verwachten dat ze de noodzaak inzien van geletterdheid (lees- en schrijfvaardigheid) in dat centraal examen, zowel op historische gronden (het maakt er al sinds WO II deel van uit) als op actuele gronden (de teruglopende geletterdheid van leerlingen).
Het complexe karakter van het centraal examen is het conflict tussen validiteit en betrouwbaarheid dat ik in mijn bijdrage heb beschreven. Vormen van beoordeling van taalvaardigheid die een hoge betrouwbaarheid garanderen, verlagen tegelijk de validiteit, en vormen die een hoge validiteit garanderen, verlagen de betrouwbaarheid. Terwijl het centraal examen beide moet zijn: valide én betrouwbaar.
Een paar auteurs (Kuijpers en Hollandicus) menen dit conflict op te kunnen lossen door het centraal examen voor het vak Nederlands te schrappen, wat hun bijdrage aan de discussie tot niet meer maakt dan een gemoedsuiting. Het is onvoorstelbaar dat de overheid ooit zou besluiten het kernvak Nederlands te beperken tot een schoolexamen.
Andere auteurs (Renkema en Jongenelen) doen ambitieuze voorstellen voor een examen schrijfvaardigheid, maar gaan niet in op de vraag hoe die in een centrale examenpraktijk uitvoerbaar zouden kunnen zijn. Het schrijfexamen van Renkema is geen examen, maar een (uitstekende!) lessenreeks schrijfonderwijs. Misschien zou het mogelijk zijn een schoolexamen schrijfvaardigheid zo in te richten, maar dat leerlingen in een centrale examensetting na afloop feedback zouden geven op elkaars werk, is onvoorstelbaar. Het schrijfexamen van Jongenelen laat leerlingen de keuze uit actuele en literaire onderwerpen, wat vergelijking van de prestaties bemoeilijkt, en bij de literaire onderwerpen zorgt voor contaminatie tussen de toetsing van literaire competentie en die van schrijfvaardigheid. Over een procedure die een betrouwbare beoordeling van de schrijfproducten zou kunnen garanderen, hebben de beide auteurs het niet, en daarmee gaan ze het conflict tussen validiteit en betrouwbaarheid uit de weg.
Eigenlijk zijn Van den Bergh, Van de Kerkhof en Van Silfhout de enige auteurs die er blijk van geven dit conflict onder ogen te zien. Dat is geen wonder, want zij waren of zijn nauw bij de examenproblematiek betrokken.
Is dit erg? Het is jammer, maar gezien de vraag naar ‘een ideaal examen’ best te verdragen. Anders wordt het wanneer auteurs blijk geven van een duidelijke afkeer van (de toetsing van) taalvaardigheid. Die afkeer is in de wereld gebracht door het Meesterschapsteam Nederlands. (Taal)vaardigheid is in hun visie: leeg, ontzield, niet creatief, makkelijk, niet motiverend voor leerlingen. Misschien een beetje nuttig, maar dat is niet van belang. Vakinhoud (taal-en letterkundige) daarentegen is: rijk, diep, uitdagend, motiverend voor leerlingen, zo motiverend zelfs dat ze het vak Nederlands minder saai zullen gaan vinden en vaker Nederlands gaan studeren. Daarvoor is geen spoor van bewijs of zelfs maar aanwijzing, maar dat maakt voor het meesterschapsdenken niet uit. Want dat draait uiteindelijk niet om leerlingen, maar om taal- en letterkundigen die hun academische waren willen slijten in het voortgezet onderwijs, ondersteund door een aantal geestverwante docenten.
Wanneer de meesterschapsinvloed beperkt blijft tot de dagelijkse onderwijspraktijk van docenten, is dat nog tot daaraan toe. De tijd moet bijvoorbeeld uitwijzen hoe succesvol een bovenbouwmethode als KERN zal zijn, die probeert om de eisen van de eindtermen Nederlands aan taalvaardigheid te combineren met teksten die taal- en letterkundige onderwerpen behandelen. Anders wordt het als het meesterschapsdenken ook gaat proberen een belangrijk moment als het eindexamen Nederlands te beïnvloeden, zonder enig inzicht in wat haalbaar en wenselijk is voor leerlingen.
Een treffend voorbeeld, tevens dieptepunt, is de bijdrage van Coppen, hoogleraar Vakdidactiek van de Geesteswetenschappen in Nijmegen, en een van de aanvoerders van het Meesterschapsteam. Coppen splitst het schoolvak Nederlands op in een algemeen vormend en een vakspecifiek gedeelte. Lees- en schrijfvaardigheid zijn naar zijn mening algemeen vormend, omdat er ook bij andere schoolvakken gelezen en geschreven wordt. Het vakspecifieke gedeelte moet ‘ inhoudelijk de diepte ingaan op onderwerpen uit de Nederlandse taal en literatuur, waar de leraren Nederlands per slot van rekening in afgestudeerd zijn’. Na deze splitsing verwijst Coppen de ‘algemeen vormende’ lees- en schrijfvaardigheid naar een apart centraal eindexamen, waarop alle schoolvakken moeten voorbereiden. Een geluk bij een ongeluk is dat deze vaardigheden nog wel bij Nederlands onderwezen mogen worden.
Deze machtsgreep van het meesterschapsdenken, want dat is het natuurlijk gewoon, wordt door Coppen amper beargumenteerd. Waar hij dat wel probeert, leidt het tot enormiteiten als de bewering dat het leren lezen en schrijven in het primair onderwijs geïntegreerd is met de overige leerstof, en pas in het voortgezet onderwijs bij Nederlands wordt ondergebracht. Kennelijk heeft Coppen nooit taalmethoden voor het primair onderwijs onder ogen gehad. Of de bewering dat de integratie van taalvaardigheid in alle vakken op het mbo zo goed zou werken: juist in het mbo is een apart eindexamen Nederlands teruggekeerd omdat die integratie niét goed werkte en er jarenlang niets meer aan Nederlands werd gedaan. Onbegrijpelijk is zijn opmerking: “Natuurlijk zijn er subdisciplines binnen de neerlandistiek die zich bezighouden met onderzoek naar de structuur van teksten en argumentatie, maar je kunt je afvragen of de inzichten die dat heeft opgeleverd ook de leerdoelen van het schoolvak vormen”. Ik denk dat je je zoiets vooral afvraagt als je een blinde vlek hebt voor taalvaardigheid, en voor de verwante universitaire discipline Taalbeheersing. Die tweede blinde vlek blijkt ook uit Coppens opmerking dat leraren Nederlands ‘per slot van rekening afgestudeerd zijn in taal en literatuur.’, terwijl het aan alle universiteiten ook nog steeds mogelijk is af te studeren in Taalbeheersing.
Het is verbazingwekkend dat een hoogleraar Vakdidactiek de toetsing van lees- en schrijfvaardigheid omschrijft als “een enorm koekoeksjong” binnen het examen Nederlands, in een context van teruglopende leesvaardigheid van leerlingen (PIRLS, PISA), klachten uit het hoger onderwijs over schrijfvaardigheid, en zorgen over afnemende geletterdheid. Naar mijn mening is Coppen met deze opvatting eerder een koekoeksjong in de vakdidactiek Nederlands.
Een andere manier om via meesterschapsdenken het centraal examen te beïnvloeden, is een pleidooi voor het toetsen van leesvaardigheid aan de hand van teksten over taal- en letterkundige onderwerpen, in plaats van de huidige algemeen maatschappelijke onderwerpen. Stronks maakte een voorbeeld van een dergelijk examen, wat lofwaardig is, maar tegelijk de problemen ervan goed weergeeft. Als Stronks een echt antwoordmodel had gemaakt (nu moeten we het doen met de antwoorden van de leerlingen), zou gebleken zijn dat de vragen en opdrachten veel te complex zijn voor een betrouwbare beoordeling in het centraal examen. Maar belangrijker is dat haar examen geen leesvaardigheid toetst! Het is een kennistoets: leerlingen moeten kennis die ze hebben opgedaan in het onderwijs Nederlands, toepassen bij de analyse en interpretatie van tekstfragmenten. Zonder die kennis kan de analyse en interpretatie niet leiden tot gewenste, of in ieder geval zinvolle antwoorden.
Stronks wilde een examen Nederlands maken dat “lees-, schrijf-, analyse- en interpretatievaardigheden én vakinhoudelijke kennis kan toetsen”. Dat is niet gelukt: de vakinhoudelijke component overheerst. Het probleem dat Stronks hier inzichtelijk maakt, zal zich voordoen bij alle toetsen aan de hand van teksten die specialistische voorkennis vereisen.
In het meesterschapsdenken wordt het bovenstaande wel bestreden door de vaardigheid in begrijpend lezen te definiëren als de optelsom van niet meer dan voorkennis, woordenschat en technische leesvaardigheid. (In de Facebookgroep Leraar Nederlands werd deze visie toegeschreven aan Kees Vernooy; ik hoop voor Vernooy dat dat niet klopt). Omdat voorkennis zo’n belangrijke factor zou zijn, zouden leerlingen in het examen getoetst moeten worden aan de hand van teksten waarover ze voorkennis aangeboden hebben gekregen. Iedere serieuze review of meta-analyse over onderzoek naar begrijpend lezen laat echter zien dat de bovengenoemde definitie onvolledig is: kennis van genres, tekststructuren en strategieën om een tekst aan te pakken zijn voor een effectief leesproces van minstens evenveel belang als voorkennis. En willen we echt dat leerlingen in het leesonderwijs alleen teksten leren lezen waarover ze al voorkennis hebben? Gaat het er niet juist om dat een leerling ook in staat is een tekst te lezen waarvan hij nog niét voldoende kennis heeft, zoals dat in zijn latere studie, werk en leven het geval zal zijn? Ook voor de vergroting van de woordenschat lijkt dat bevorderlijk.
Deze visie op leesonderwijs is niet meer dan een poging tot legitimering van meer taal- en letterkundige teksten in het examen Nederlands; met wetenschappelijke kennis en inzichten heeft ze niets van doen.
Een andere mogelijkheid om de vakinhoud in het centraal examen Nederlands te vergroten is de opname van Literatuur. Daarvoor pleiten meerdere auteurs, waarvan Jongenelen zijn voorstel het meest heeft uitgewerkt. Om dit stuk niet te lang te maken, wil ik daar in een volgende bijdrage op ingaan. Ik bespreek dan Jongenelen’s voorstel tegelijk met de wijze waarop literatuur geëxamineerd wordt in het International Baccalaureate.
Ik heb het al eens eerder gevraagd en daarop reageerde de heer Bonset met een belediging en een persoonlijke aanval. Maar nog een keer: uit welk internationaal gericht onderzoek blijkt de doeltreffendheid van de Nederlandse aanpak? Nederlandse havo- en vwo-leerlingen worden studenten. Is de leesvaardigheid van Nederlandse studenten groter dan die van hun buitenlandse studiegenoten? Gebruiken ze de aanpak die hun wordt aangeleerd? Leidt dat tot betere resultaten?
‘Latere studie, werk en leven’ vormen Bonsets rechtvaardiging voor de huidige inrichting van het CE. Dan moet over die latere studie, werk en leven iets worden aangetoond.
Er is het een en ander bekend uit nationaal en internationaal onderzoek over de componenten die van belang zijn in het leesproces, en over de effectiviteit van bepaalde aanpakken van leesonderwijs. Een drietal recente overzichtsstudies:
Cor Aarnoutse, Onderwijs in begrijpend lezen, in Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk 56, 2017, p. 268-289.
Amos van Gelderen, Begrijpend lezen: wat is dat? De componenten die een rol spelen bij begrijpend lezen. SLO, 2018.
Mariëtte Hoogeveen, Het leesonderwijs in primair en voortgezet onderwijs, LO, 2018.
Als de heer De Jager die zou lezen, zou hij zelf zijn conclusies kunnen trekken. Op de website HTNO (Het Taalonderwijs Nederlands Onderzocht) van de Nederlandse Taalunie zijn nog veel meer relevante onderzoeksresultaten te vinden.
Fijn dat ik zelf mijn conclusies mag trekken. Dat noemen we ‘ontduiken van de bewijslast’. U beweert iets met stelligheid; aan u om dat te adstrueren.
De vraag die ik stel: waaruit blijkt de effectiviteit van de Nederlandse aanpak? wordt in geen van deze studies beantwoord. Een vergelijkend internationaal onderzoek is nooit verricht. Dertig jaar na de introductie van het CE leesvaardigheid in deze vorm, uniek in de wereld voor zover ik weet, bestaan er geen harde gegevens over wat met deze vorm van onderwijs bij de hele populatie leerlingen bereikt wordt. Wat er bestaat zijn deelonderzoeken: het resultaat van specifieke interventies bij specifieke groepen leerlingen. U claimt langetermijneffecten die zo groot zijn dat ze deze vorm van onderwijs voor alle leerlingen rechtvaardigen. Er is geen splinter bewijs voor.
Dertig jaar houdt een aanpak stand waarvan de effectiviteit nooit onderzocht is. Het lukt me niet om een andere conclusie te trekken. Maar als ik me vergis, hoor ik het graag.
Dank Helge voor deze fijne uiteenzetting. Ik kan me helemaal vinden in hetgeen je schrijft. ALs aanvulling hierbij een link naar het adies eindexamen dat LTN samen met NederlandsNu schreef in 2018. https://lerarennederlands.nl/wp-content/uploads/2019/04/Advies-Examens-Nederlands-met-draagvlakonderzoek-finaal.pdf
Nou nou, ‘helemaal’? Dat zegt toch wel wat… Ikzelf ben ook blij met Bonsets overzicht, maar vrees wel een beetje dat zijn stevige aanval op Coppen eerder tot ontsporing van een inhoudelijke discussie leidt dan dat deze toon eraan bijdraagt.
Verder nog een aanvulling: voor de niet-ingevoerde lezer is het wel goed om te vermelden dat Bonsets subjectieve typering ‘machtsgreep van het meesterschapsdenken’ zijn positie is in een debat dat al ruim vier jaar loopt, zie bijv. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/download/1576/1184. Het is een debat tussen beleidsmakers en universitaire hoogleraren/vakdidactici.
Ik – gewoon een docent, verbonden aan geen van beide kampen – zit niet te wachten op een herhaling van zetten. Er moet toch ergens een synthese mogelijk zijn tussen Nederlands als onderwijs in vaardigheden (de SLO-visie op het schoolvak) en in vakinhoud (meesterschapsteams)?
Zelf zeg ik met regelmaat dat je eerst moet beginnen met een wezenlijke pedagogische discussie. En dat is een kwestie waarbij je niet over de hoofden van docenten heen moet praten (zoals wel is gebeurd met het hele proces van curriculum.nu; zowel de activiteit van Bonset als van de meesterschapsteams kan je trouwens niet los zien van de huidige discussie over een nieuw curriculum). Want noch ben ik het lijdend voorwerp van beleidsmakers die bepalen of ik als docent wel of geen expert mag zijn die neerlandistische inhoud (waarvoor ik heb gestudeerd) overdraagt, noch ben ik een loopjongen van hoogleraren die de nieuwe lichting studenten moet aanleveren.
Laten we dus eens komen tot een oplossing van die scheiding tussen vaardigheden en vakkennis, en doe dat vanuit een onderliggende pedagogische visie. Want pedagogiek ligt aan de basis van (vak)didactiek.
Ik denk dat het examen Nederlands als geheel best al voldoende vakkennis bezit, in de vorm van het onderdeel Literatuur. Maar het centraal examen niet, dat is waar.
Belangrijker is dit. Ik kan me, ik beken het maar eerlijk, bij zo’n pedagogische discussie als waartoe je op het eind van je reactie oproept, niets concreets voorstellen. Waar gaan we het dan over hebben? Goed mogelijk dat dit een blinde vlek is bij mij, maar ook niet uitgesloten dat je oproep niet zo duidelijk is.
Wat betreft het belang van pedagogische visie: het gaat me erom dat onderwijs in de basis mensenwerk is (zowel uitgevoerd door personen, als gericht op het vormen van mensen). Een discussie over het examen/het schoolvak die alleen gaat over concrete vakinhoud en/of over didactiek, dreigt een blinde vlek te hebben voor die basis. Uit zo’n type discussie komen, vind ik, beleidsmatige ‘oplossingen’ voort die te technocratisch kijken naar onderwijs. Hiermee zeg ik zeer zeker niet dat ik geen waardering heb voor je wetenschappelijke kijk op de effectiviteit/validiteit e.d. van didactiek en toetsing, alleen vind ik dat er in de discussie over het schoolvak meer begrip moet zijn van de betekenisgeving aan een object (zoals teksten) door subjecten: leraren en leerlingen. Ik zal het concreet maken.
Stel, je geeft een docent in de dop de SLO-rubrics te leren die bij het schoolvak Nederlands zijn gemaakt, plus een lesmethode die aansluit bij de kerndoelen en rubrics. Wat denkt zo’n jonge docent dan? Die denkt niet: ‘wat betekenisvol, wat grondig doordacht en valide allemaal!’ Die denkt (in het op zich al positieve geval dát er reflectie optreedt op de betekenis van het voorschreven kader): ‘waarom zó, en niet anders?’ Idem dito voor de visie op het schoolvak van hetzij SLO (vaardigheden), hetzij de op vakkennis gerichte universitaire wereld (die overigens tot enkele jaren geleden decennialang het contact met het schoolvak was verloren): een jonge docent ervaart niet, wanneer hij/zij een visie krijgt opgelegd, eigenaar te zijn van zijn/haar vak. Het heeft geen ‘betekenis’ voor hem/haar. Dat krijgt het pas in de loop der jaren, naarmate de docent meer ‘zichzelf’ wordt – waarmee ik bedoel dat de leerstof is verbonden met wat de docent *als mens* betekenisvol vindt. Overigens is het niet vanzelfsprekend dat dit gebeurt: als je als docent geen autonomie durft te nemen, word je een grijze muis, een ongeïnspireerde lesboer.
Volgens mij werkt het belang van betekenisgeving ook zo – misschien nóg sterker – bij leerlingen, die zich als mens immers nog aan het ontwikkelen zijn. Leerstof moet ‘betekenisvol’ zijn voor hen. De verwoording van de kritiek van de meesterschapsteams – ‘leeg, ontzield’, zoals je zegt – op de huidige sterke nadruk op vaardigheden in het schoolvak, kan je in dit kader van ‘gebrek aan betekenis’ zien. Ik deel die kritiek, vanuit mijn pedagogische opvatting: ik denk dat leerstof pas betekenisvol kan worden als er een docent voor de klas staat voor wie de stof betekenis heeft (nogmaals: mede als mens). Een docent moet dus ‘mens kunnen zijn’ in verhouding tot de stof. Rubrics en onderwijskundige studies naar validiteit inspireren in dit opzicht niet, integendeel: het zijn uitingen van een ‘ontzielde’, te technocratische benadering. Nogmaals, (statistische) studies zijn belangrijk. Niettemin zijn docenten en en leerlingen niet slechts data.
De kern van de pedagogische discussie die ik wil zou zijn dat docenten de ruimte krijgen – zowel in de discussie (die dus niet vooraf door beleidsmakers is ingesnoerd) als in hun lesgeven – om te articuleren wat zij betekenisvol vinden. Een subjectieve kwestie (en dieper, indachtig Biesta’s term ‘subjectificatie’: een kwestie over wat het betekent OM subject te zijn in relatie tot de wereld), zeker. Laten we dit echter niet vrezen: in een andere post heb ik al aangegeven dat ik dit niet zie als ‘slecht’ in oppositie met ‘objectiviteit’, maar dat ik vind dat er naar intersubjectiviteit gestreefd moet worden. Op deze manier hoeft de nodige autonomie bij docenten (waarvoor beleidsmakers huiverig zijn!) niet te leiden tot chaos of niveaudaling.
De uitkomst van dit hele vraag- en discussieproces vind ik heel wenselijk, namelijk dat docenten voor zichzelf – én voor elkaar – duidelijk hebben wie zij zijn/willen zijn in relatie tot de stof en hun leerlingen. Momenteel voelt (voor mij) de praktijk van het onderwijs als te kil, technocratisch, eenzijdig utilitair gemotiveerd ook. In de discussie over het schoolvak mis ik bij kennis, vaardigheden, rubrics (…) de oneindige vraag van het waaróm, die vervolgens leidt tot de basale vraag van betekenisgeving door een subject. Want dit is voor mij de kern van onderwijs, en dus ook van ons schoolvak.
Kortom: ik mis in huidige discussies over het examen/schoolvak een diep pedagogisch discours dat raakt aan de kern van onderwijs.
“Mijn pedagogische opvatting: ik denk dat leerstof pas betekenisvol kan worden als er een docent voor de klas staat voor wie de stof betekenis heeft (nogmaals: mede als mens)”
“De kern van de pedagogische discussie die ik wil zou zijn dat docenten de ruimte krijgen – zowel in de discussie (die dus niet vooraf door beleidsmakers is ingesnoerd) als in hun lesgeven – om te articuleren wat zij betekenisvol vinden.”
Bovenstaande citaten uit je uiteenzetting geven goed aan dat jouw pedagogisch discours niet over leerlingen gaat en wat voor hun nuttig en van waarde is, maar over jou en wat voor jou betekenis heeft. Niet dat dat laatste onbelangrijk is, maar het is niet wat we meestal verstaan onder pedagogiek. En een tamelijk eenzijdige invalshoek.
Dank voor de analyse van de bijdragen. Ik vraag me af of, als we over de toetsing van het schoolvak Geschiedenis zouden schrijven: “Het is een kennistoets: leerlingen moeten kennis die ze hebben opgedaan in het onderwijs Geschiedenis, toepassen bij de analyse en interpretatie van tekstfragmenten.”, of we dat dan ook ongewenst zouden vinden. Nee toch? Op vwo-niveau zou je willen dat voor elk schoolvak de opbrengst is dat leerlingen vakkennis kunnen gebruiken bij het lezen of met andere vaardigheid verwerken van relevante bronnen. Ze krijgen in elk schoolvak én vakspecifieke kennis en vakspecifieke vaardigheden aangereikt. Waarom dat bij Nederlands alleen beperkt zou moeten worden tot vaardigheden, dat snap ik niet.
Excuus, ik was niet ingelogd, dit anoniempje is van mij, Els
Nee, dat zou voor Geschiedenis een prima toets zijn, als hij voorzien is van een sluitend en hanteerbaar antwoordmodel. Maar bij leesvaardigheid Nederlands (en de moderne vreemde talen) ligt het wezenlijk anders, omdat het daar niet gaat om het blijk geven van opgedane kennis, maar om het blijk geven van een opgedane vaardigheid. Die vaardigheid kan ontwikkeld worden aan de hand van vakinhoudelijke teksten, als docenten daarvoor kiezen: Aarnoutse noemt dat vakgericht leesonderwijs, wat in de resultaten niet superieur is aan strategisch leesonderwijs, maar ook niet inferieur. (Zie de
verwijzing naar zijn artikel in mijn reactie op De Jager). Maar als er getoetst moet worden, summatief, willen we weten of de leerling in staat is zijn vaardigheid ook toe te passen op nieuwe teksten, waarover hij een niet meer dan gemiddelde voorkennis heeft. Iedere post-toets in empirisch wetenschappelijk onderzoek zorgt er ook voor dat aan deze voorwaarde wordt voldaan. We weten anders ook niet wat we nu eigenlijk toetsen: leesvaardigheid of kennis van en inzicht in een specifieke neerlandistische kwestie.
Het zou trouwens wel aardig zijn als een toetsspecialist mij op dit punt eens zou bijvallen. Of voor mijn part afvallen, hoe dan ook verheldert dat de discussie.
Nederlands is een algemeen vormend vak: je leert er de taal te beheersen, mondeling, schriftelijk, opdat je kunt functioneren in de Nederlandse samenleving, in je werk, in je studie. Je leert er ook over het literaire cultuurgoed (liefst in relatie tot de andere kunsten).
Een examen Nederlands in het voortgezet onderwijs, als afsluiting, maar in Nederland ook als toegang tot andere onderwijsvormen, moet die componenten ‘dekken’ (inhoudsvaliditeit).
Scholen hebben een eigen verantwoordelijkheid om accenten te leggen in hun onderwijsaanbod, op bijvoorbeeld pedagogische, of religieuze grondslag. Ook de voorstellen van curriculum.nu moeten juist die vrijheid respecteren en alleen uitspraken doen over wat alle leerlingen moeten leren (per sector, daar zijn grote verschillen natuurlijk tussen vmbo en vwo). Het examen weerspiegelt die Nederlandse (polder?)aanpak: er is een centraal examen, voor alle leerlingen gelijk, en er is een schoolexamen. Tezamen ‘dekken’ die twee examens alles wat men belangrijk vindt. Als die twee soorten examens blijven bestaan, dan is de vraag wat er in het Centrale Examen getoetst moet en kan worden. Niet: literatuur, althans niet: de smakontwikkeling, de analytisch en historische kennis. Dat is bij uitstek een pedagogisch domein waarin scholen en docenten eigen keuzes maken, opdat zij hun leerlingen, in hun ogen, zo goed mogelijk bedienen. Niet: mondelinge vaardigheden, wel gewenst wellicht, maar niet praktisch haalbaar. Dus blijft over: schriftelijke taalbeheersing: lezen en schrijven. Leerlingen moeten demonstreren dat zij teksten van allerlei aard begrijpen, fictionele en literaire teksten niet bij voorbaat uitgesloten. Uit de onderzoeksliteratuur, en ook uit alle examenanalyses van het CITO die elkaar jaar verschijnen (publiekelijk toegankelijk), blijkt steeds weer: de demonstratie van begrip is onderwerp/tekstspecifiek. Wil je vaststellen dat leerlingen instaat zijn teksten te begrijpen, dan is het onvermijdelijk om meer teksten voor te leggen, over verschillende onderwerpen. Uit diezelfde analyses blijkt ook, dat open vragen beter functioneren van meerkeuzevragen. Levende Talen Nederlands heeft nu twee opeenvolgende jaren bepleit, op basis van de toets-en itemanalyses van het CITO, om voorrang te geven aan open vragen, in de categorie van Analyse en Interpretatie. Tot nu toe worden de antwoorden op die open vragen nagekeken met een antwoordmodel dat alleen met de inhoud van het antwoord rekening houdt. als je twee van de drie elementen in je antwoord hebt, hoe krukkig ook opgeschreven, krijg je 2/3 van de beschikbare punten. Dat is niet zoals het bij Nederlands zou moeten (eigenlijk ook niet bij andere schoolvakken als geschiedenis en maatschappijleer). Een leerling moet op het examen Nederlands de beheersing van inhoud en vorm (dat is taalbeheersing) tonen. Een antwoord op een vraag is een klein essay, een betoog, een verklarende tekst, van alles kan het zijn, afhankelijk van de vraagstelling. Je zou kunnen verlangen dat het antwoord gelezen en begrepen moet kunnen worden zonder dat de lezer/beoordelaar de tekst en de vraag kent. Mini-essays. De volgende stap zou zijn dat we in het examen leerlingen ruimere vragen stellen, waardoor de mini-essays kleine essays kunnen worden, bijvoorbeeld door standpunten uit twee teksten met elkaar te verbinden. De mate waarin die vragen (beroeps)contextgebonden zijn zal sterk verschillen tussen vmbo-mbo-havo-en vmbo.
Het centraal schriftelijk examen zal een examen zijn waarin schrijven en lezen wordt getoetst in onderlinge samenhang. Valide omdat in heel veel situaties schrijven en lezen met elkaar verbonden zijn, betrouwbaar omdat we ervoor zorgen dat mogelijke antwoorden worden ‘geschaald’ van heel zwak-heel goed, en beoordelaars getraind zijn in het beoordelen van dergelijke essay-antwoorden. Zie verder de draagvlakpeiling van Levende Talen Nederlands naar aanleiding van de Examen Advies Nota (2018): https://lerarennederlands.nl/beleidsnotities
Gert Rijlaarsdam, Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands van LTN
Rijlaarsdam, die op verzoek van Bonset kwam opdraven, doet hierboven een rare bewering waaruit blijkt waarom het zo belangrijk is om te beginnen vanuit een pedagogische visie. De gewraakte passage: waarom zou literatuur ‘bij uitstek’ een ‘pedagogisch’ domein zijn (en daarom ongeschikt voor het centraal examen?!), en andere vakdomeinen niet?
Ieder vakdomein is – simpelweg omdat het om ónderwijs gaat – in de kern (mede) pedagogisch, niet het ene domein méér dan het andere. Als je het wel zo benadert, gaat het mis. Zie ook mijn bijdrage hierboven over ‘betekenisvolle’ stof: als je de pedagogische dimensie van leesvaardigheid vergeet, houd je een droog domein over dat mij als leraar werkelijk geen mallemoer interesseert – je kunt het reduceren tot ’trucjes’ voor het examen – en dat ik ook niet met trots in mijn hart kan overdragen. De leerlingen krijg ik misschien wel over de streep, maar ik weet zeker dat ik dan mijn bredere pedagogische taak niet zal hebben gerealiseerd. En leerlingen zullen terecht zeggen dat Nederlands een saai vak is.
De gewraakte bewering lijkt me typisch een denkfout die voortkomt uit/hoort bij de armzalige wijze waarop in curriculum.nu de pedagogische drieslag van Biesta verwerkt is. Het curriculum.nu-team (vierde tussenproduct, p.43) zette Biesta’s ‘persoonsvorming’ in de buurt van ‘Taal & identiteit, waaronder literatuur valt. Ik interpreteer Rijlaardams bewering als indicatief voor hoe hij (mijn inschatting, weerspreek me maar!) de verhouding van vakdomeinen tot pedagogiek ziet: alleen die domeinen die met ‘persoonsvorming’ te maken hebben, zijn ‘bij uitstek pedagogisch’. Mijn kritiek op curriculum.nu (p.43) is dat deze wijze van koppeling gewoon totale lariekoek is.
Mogelijk bedoelt Rijlaarsdam met ‘bij uitstek pedagogisch’ iets anders. Misschien bedoelt hij het als eufemisme voor ‘dit is een domein waar de overheid en/of de onderwijskunde niet sterk stuurt (i.t.t. leesvaardigheid), laat scholen hier zelf maar wat aanrommelen naar hun eigen (levens)overtuiging’. Volgens mij heeft dat soort willekeur met echte pedagogiek bar weinig te maken; laat de term dan liever helemaal buiten deze discussie.
Overigens: het is een GIGANTISCH zwaktebod om het domein literatuur over te laten aan scholen om naar eigen inzicht leerlingen ‘zo goed mogelijk te bedienen’. Witte typeerde literatuur ooit als ‘ill-structured domain’. Akkoord, en niet per se erg (zo beginnen alle domeinen), maar dat betekent niet dat je het ill-structured moet houden! Als je niet de ambitie hebt om het te structureren – intersubjectief te maken – en daarmee uit het gebied van ‘naar eigen inzicht handelen’ te trekken, kan je het beter helemaal uit het schoolvak halen: het is immers subjectief (en zelfs ideologisch, namelijk indien je van sturing afziet om bepaalde christelijke scholen, die moralistisch literatuuronderwijs willen geven, niet voor het hoofd te stoten), het blijft maar wat aanrommelen.
Ik kan me verder voorstellen dat Rijlaarsdam literatuur beziet – indachtig zijn publicatie uit 1984 die Bonset eerder aanhaalde – als een domein dat altijd aan subjectiviteit zal lijden bij toetsing, en dat hij het dáárom maar als ‘pedagogisch’ betitelt. Als dit het geval is, tja, dan is de discussie over het ideale eindexamen -en daarmee deels over het schoolvak zélf – volkomen lamgelegd door mensen met invloed die een aan geloof grenzende overtuiging hebben over toetsing, en daarom sommige vakonderdelen altijd ongeschikt voor het CE zullen vinden. Een dystopische gedachte: (onderwijs)politieke verandering is dus onmogelijk.
Laat ik ook wat positiefs melden. De volgende bewering vond ik interessant: ‘de demonstratie van begrip is onderwerp/tekstspecifiek’ (dacht ik al, kennis over het onderwerp en generieke vaardigheid zijn immers niet absoluut te scheiden). Maar dan volgt: ‘Wil je vaststellen dat leerlingen in staat zijn teksten te begrijpen, dan is het onvermijdelijk om meer teksten voor te leggen, over verschillende onderwerpen’. Enerzijds is dit logisch: begrip zal verschillen per tekst, gezien het verschil in voorkennis. Anderzijds vind ik deze bewering discutabel: in welke mate meet je werkelijk ‘begrip’ door verschillende teksten te laten lezen?
Ik vermoed (maar corrigeer me, ik heb al die onderzoeksliteratuur niet gelezen) dat het type begrip dat je meet beperkt blijft tot wat in het referentiekader Taal, rubric Zakelijk lezen, staat onder de noemer ‘Begrijpen’: dingen als hoofdgedachte en structuur onderscheiden. Ik vind dit te mager. In mijn optiek horen bij een veel dieper (meer zelf-reflectief!) begrip van de tekst ook taken die bij ‘Interpreteren’ & ‘Evalueren’ staan, evenals taken die in de rubric Fictionele teksten staan. Kortom: ik ben niet overtuigd van de noodzaak om een leesexamen te hebben vol teksten met onderwerpen waarover leerlingen grosso modo weinig voorkennis hebben, teksten waarbij ze alleen (naar mijn mening) oppervlakkig begrip moeten demonstreren. Liever zie ik een examentekst waarover ze juist wél meer (neerlandistische!) voorkennis hebben, zodat daarbij gevraagd kan worden om diepere vormen van begrip te tonen.
Conclusie: in deze eindexamendiscussie wordt met onderzoeksliteratuur geschermd die alleen gaat over datgene wat momenteel getoetst wordt en niét over datgene wat niet getoetst wordt. Dit betekent dat, zolang je de huidige onderzoeksliteratuur maatgevend maakt voor de discussie over het ideale eindexamen, de uitkomst alleen maar conservatief kan zijn. Kom op zeg! Wat is er zo ‘vreemd’ (Bonsets term) aan een beetje out of the box denken, aan … idealen als uitgangspunt nemen in plaats van een geblokkeerde discussie over toetsing?
Wat een rare start van een discussiebeurt? Het ontkracht zozeer wat volgt. Ook meer tijd nemen misschien om te lezen alvorens te schrijven: het voorstel ging over een het combineren van lezen en schrijven, met inbegrip van, wellicht, literaire teksten. Niet zo heel erg out-of-the-box, maar toch ook geen blokkade in een discussie? Het gebeurt vaker, M. Vesters, wij zijn in elk geval weer uitgepraat.
Ach, op zijn teentjes getrapt omdat ik met een knipogende beeldspraak opende? Tja, die knipoog gaat in het digitale medium verloren… was niet mijn bedoeling! Als jij dit wilt aangrijpen als reden om niet in te gaan op mijn genuanceerde opmerking over jouw gebruik van de term ‘pedagogiek’ – jij hoeft mij niet uit te leggen waarover je schreef, ik lees heel goed en rustig – moet je dat maar zelf weten. De andere lezers hier zullen er een inhoudelijk zwaktebod in kunnen lezen.
Met ‘blokkade’ van de discussie verwees ik overigens naar Bonsets insteek, voortbordurend op zijn eerdere stuk (zie mijn discussiebijdragen daarbij): https://neerlandistiek.nl/2020/05/bonset-het-ideale-examen-nederlands-bestaat-niet/. Ik heb het idee dat jij je persoonlijk aangevallen voelt, terwijl ik gewoon een inhoudelijk punt maak over Bonsets (m.i.) inherent conservatieve insteek van deze eindexamendiscussie. We hoeven het niet met elkaar eens te zijn, maar het is weinig indrukwekkend, o hooggeleerde opponent, om de discussie zo te ontwijken.
Dank, dat kan ik volgen. Dan snap ik alleen niet waarom het alternatief examen dat ik maakte uitsluitend kennis zou toetsen, zoals in de eerste post in dit draadje gesteld werd. Ik heb vragen gemaakt waarin leerlingen gebruikmakend van verschillende analysetechnieken (die van semantiek/syntax/pragmatiek meer op de taalkunde geënt, die van het analyseren van structuren in beleidsteksten meer op taalbeheersing, en die van representaties van leiderschap meer op letterkunde) laten zien dat ze teksten met meerdere analysetechnieken kunnen doorgronden om zo de inhoud te begrijpen.
Misschien waren ze iets geholpen als ze wisten wie Den Uyl was, of als ze het Wilhelmus al eens met hun docent gelezen hadden, maar eigenlijk ook niet echt want daarvoor lijken de vragen van het examen me te specifiek. Mijn idee was dat het examen toetst wat ze kunnen met aangeleerde analysetechnieken op een scala aan teksten (en zo dus hun vermogen om vormen te doorgronden toetst). En dat je de kwaliteit van hun interpretatie af kunt meten in de mate waarin ze daar hun analyse gebruiken (en zo hun begrip van de inhoud toetst).
Dat analyseren en interpreteren gedaan wordt met teksten die een afspiegeling vormen van discoursen in Nederland en dat het analyseren van die discoursen zelf ook een doel wordt gemaakt, is voor mij wel essentieel voor het schoolvak Nederlands: het bereidt immers voor op leven in de Nederlandse samenleving (in de internationale context waarin die samenleving bestaat). Voor andere talen en culturen kun je dezelfde analysetechnieken gebruiken, maar het gaat me ook om de interpretaties van de Nederlandse taal en cultuur die leerlingen kunnen maken. Dat ze met afstand van analytisch vermogen naar die taal en cultuur kunnen kijken. En dus bijvoorbeeld kunnen bedenken dat een land dat als zelfbeeld heeft: “Nederlanders schrijf je niet de wetten voor, die laat je in hun waarde”, van zijn leider ook in tijden van crisis communicatie zou kunnen vragen die aan dat zelfbeeld tegemoet komt. Nu zijn alle teksten die een rol spelen in Nederland wat mij onderdeel van dat discours, maar wel lijken me sommige teksten wat interessanter dan andere om te bestuderen op de rol die ze in dat discours hebben.
Ja, jouw examen alleen typeren als ‘kennistoets’ is achteraf inderdaad te kort door de bocht. Het is een examen waarin wordt nagegaan of leerlingen bepaalde kennis uit taalkunde, taalbeheersing en letterkunde kunnen toepassen in de analyse en interpretatie van teksten. Het zit in de taxonomie van Bloom dus hoger dan kennis, namelijk op het niveau van toepassing en analyse.
Waarom is het nu toch niet geschikt als centraal examen, naar mijn mening? Omdat de kenniscomponent te groot is: zonder de aangebrachte kennis uit taalkunde enz. kunnen de leerlingen (uiteraard) deze niet toepassen. Nu kun je zeggen: die kennis brengen we dus van tevoren aan, door ervoor te zorgen dat in het hele land leraren leerlingen deze kennis aanbieden. Maar de ene leerling begrijpt die kennis beter dan de andere, en kan hem dus ook beter toepassen. Als we dan verschillen zien in toetsresultaten tussen leerlingen, waar komen die dan uit voort? Zijn het verschillen in begrip van de aangeboden kennis, of zijn het verschillen in vaardigheid in begrijpend lezen? Dat is onduidelijk, en we weten dus niet wat we hebben getoetst. En in een centraal examen dat beoogt de vaardigheid te toetsen in begrijpend lezen, kan dat niet door de beugel.
Om deze reden worden er nu in het centraal examen teksten aangeboden die zo min mogelijk specialistische voorkennis vereisen, zodat iedere leerling een optimale kans heeft om zijn specifieke vaardigheid in begrijpend lezen te demonstreren. Zelfs dan nog is er een (ongewenst) effect van het onderwerp van de tekst op de toetsresultaten, reden waarom bijvoorbeeld Van Den Bergh en Rijlaarsdam ervoor pleiten op het centraal examen leerlingen meer teksten voor te leggen over verschillende onderwerpen.
Dank voor die uitleg. Dat lijkt me voor alle schoolvakken gelden: de een snapt bij wiskunde, natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, etc. beter hoe hij/zij bronnen/gegevens/data/teksten etc. moet analyseren dan de ander. Hoeveel tijd en moeite die docenten ook in het aanleren van dat analyseren hebben gestoken. Analyse en toepassing doen leerlingen in die eindexamens allebei. Ik vind dit dus geen argument om het bij Nederlands niet te doen. Sterker nog, ik denk dat dat bij een vwo examen hoort.
Daar komt voor mij bij: het kunnen analyseren volgens taalkundige, taalbeheersings en letterkundige methoden, is volgens mij de helft van begrijpend lezen. De andere helft is interpreteren op basis van die analyse. Wat doe je dan precies als je zegt dat specialistische analysetechnieken geen deel uit kunnen maken van wat getoetst wordt bij begrijpend lezen?
Ik had het niet over specialistische analysetechnieken, maar over specialistische voorkennis die uitgesloten moet worden bij het toetsen van de vaardigheid in begrijpend lezen. Verder weet ik niet hoe ik de noodzaak daarvan duidelijker kan uitleggen dan ik in mijn vorige reactie gedaan heb.
@ Bonset: de crux zit erin dat er altijd voor het kunnen toepassen van specialistische analysetechnieken toch enige specialistische voorkennis nodig is. Je zei het hierboven zelf al: de ‘kenniscomponent’ in het voorbeeldexamen van Stronks is (volgens jou) te groot. De facto sluit je dus bepaalde analysetechnieken wel degelijk uit bij een examen leesvaardigheid. Dat snap ik, want jij wilt een bepaald type begrip meten (tekststructuren doorzien e.d.) op het CE ‘begrijpend lezen’. Maar dit is nou net waarover gediscussieerd moet worden: wat verstáán we onder begrijpend lezen?
Zoals ik in een reactie hierboven al zei: mijn indruk is dat momenteel bijna alleen maar wordt getoetst wat in het Referentiekader taal, rubric Zakelijk lezen, staat onder de noemer ‘Begrijpen’. Tamelijk kennisarm. Ik denk dat je, indien je de vaardigheden die staan bij Interpreteren en Evalueren ook toetst, onvermijdelijk al beroep doet op specialistische kennis – en dan kan je meerdere disciplinaire kanten op. Momenteel hoort de op het CE bevraagde kennis uitsluitend bij taalbeheersing (bijv. argumentatie).
Jij kunt tegenwerpen dat, door teksten over verschillende onderwerpen op te nemen in het CE, het beroep op ‘specialistische’ voorkennis wordt geminimaliseerd. Naar mijn mening is dat misleidend. De achterliggende methodiek, dáár waar wel degelijk specifieke kennis vereist is (zoals over argumentatie: de rubrics Interpreteren & Evalueren geven hier blijk van!), hoort bij taalbeheersing. Het CE in de huidige vorm IS een examen taalbeheersing. Het is tamelijk gemaskeerd geformuleerd als een examen in ‘vaardigheid’, terwijl op de achtergrond, bij analysemethoden, wel degelijk concrete kennis behorend bij taalbeheersing wordt gevraagd.
Zolang de huidige discussie blijft gaan over een CE ‘begrijpend lezen’ waarbij ‘begrip’ alleen vanuit de taalbeheersersopvatting wordt opgevat (gemaskeerd als algemene ‘leesvaardigheid’), zal er nooit ‘specialistische’ vakkennis uit andere neerlandistische disciplines in het CE kunnen komen. Dit is ook waarop ik doelde met Bonsets ‘blokkade’ van de discussie, al zie ik het nu helderder verbonden met een voorkeur voor een bepaalde discipline: zolang je onderzoeken aanvoert naar de huidige toetsing van leesvaardigheid die *uitgaan* van de taalbeheersersopvatting van ‘begrip’ (toetsen), schieten andere disciplines bij voorbaat tekort.
Kortom: ik zie (zonder in complotten te denken) in Bonsets schermen met de toetsingsproblematiek een soort afleidingsmanoeuvre: in de kern is het huidige CE alleen taalbeheersing, dáárom past kennis uit andere disciplines er niet in. We kunnen de discussie misschien beter als volgt beëindigen: laat leesvaardigheid getoetst blijven zoals Bonset het wil, prima. Maar laten we dan erkennen dat zo’n CE leesvaardigheid alleen taalbeheersing is (laten we niet ontkennen dat op de achtergrond concrete kennis daarvan wordt getoetst!), en laten we die verhouding restaureren. Inkorting van de component leesvaardigheid dus, en uitbreiding van het CE met letterkundige en taalkundige kennis & analyse.
Dit klopt. Het centraal examen Nederlands toetst taalbeheersing, in het bijzonder een bepaald domein daarvan: begrijpend lezen. En dat is precies wat er moet gebeuren als we de geletterdheid van leerlingen niet nog verder willen ondergraven.
Ben blij met deze bevestiging. En ik zie zeker de waarde van (een examen) taalbeheersing in het bijdragen aan geletterdheid, al vind ik het onzinnig – ik zeg ook niet dat jij dit beweert – om geletterdheid alléén als taalbeheersingskwestie te zien. Hierom blijf ik van mening dat andere disciplines ook op het CE moeten worden getoetst.
Laten we nu vaststellen dat het niet zo is dat – in jouw woorden – het ‘complexe karakter van het centraal examen’ bestaat uit een toetsingsdilemma tussen ‘validiteit en betrouwbaarheid’. Die toetsingsdiscussie is secundair aan de keuze die de afgelopen decennia is gemaakt: om het CE eenzijdig taalbeheersing te maken. Het lijkt me zinnig om daarover verder te discussiëren, in een nu verruimd kader van het ‘ideale’ eindexamen!
Misschien onderstrepen: Centraal Examen.
1. Dat toets nu Begrijpend Lezen. Dat is geen examen Taalbeheersing, want de wetenschappelijke discipline Taalbeheersing is veel meer dan dat. En, wat er komt kijken bij begrijpend lezen is niet uitsluitend het domein van Taalbeheersing. Er zijn veel disciplines betrokken bij onderzoek naar wat nu eigenlijk begrijpend lezen is, en hoe je dat kunt onderwijzen en toetsen.
2. Het examen Nederlands is breder dan het centraal examen (zie bijdrage Van Schilfhout aan deze reeks ideeën over het examen Nederlands). In het schoolexamen is er enorm veel vrijheid om het examen in te richten naar ieders voorkeur.
3. Het schoolvak Nederlands is geen afspiegeling van de wetenschappelijke disciplines. Wetenschap dient het onderwijs. Disciplines zijn voorraadschuren van kennis waaruit het onderwijs kan putten.
4. Het zou heel mooi zijn als er in het vwo gedifferentieerd kan worden naar profielen, zoals er ook verschillende vakken wiskunde bestaan, kunnen er ook verschillende vakken Nederlands bestaan. Een echt mooi Cultuur-en Maatschappijprofiel, waarin kunst, creativiteit en voorbereidend wetenschappelijk denken over kunst, cultuur en taal een plaats krijgt, zou veel meer leerlingen kunnen trekken en veel aantrekkelijker kunnen zijn dan het profiel nu is. Die leerlingen doen een Centraal Examen zoals iedere andere leerling (dat is de algemeen vormende functie van Nederlands getoetst) en een op dat profiel toegespitst schoolexamen. Zie ook https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2019/03/nederlands-anders-in-het-cultuur-maatschappij-profiel/
Met 2 en 3 helemaal eens. Met 1 ook: natuurlijk is Taalbeheersing meer dan begrijpend lezen, en natuurlijk houden ook psychologen, psycholinguïsten en anderen zich bezig met begrijpend lezen. Maar soms ga je even wat korter door de bocht. 4 vind ik mooi, maar de haalbaarheid ervan betwijfel ik eerlijk gezegd wel.
Kennelijk heeft mijn persoonlijke bijdrage over het ideale eindexamen, waarin ik speculeerde over een vakoverstijgende toetsing voor taalvaardigheid, een gevoelige snaar geraakt. Ik begrijp niet goed waarom dan meteen een hele argumentatie moet worden opgebouwd uit persoonlijke sneren, die culmineren in een fijnzinnige variant op “Je bent zelf een koekoeksjong!”, maar dat zal de emotie zijn van iemand die zich sterk verbonden voelt met het CE leesvaardigheid denk ik dan maar.
De hele bespreking nodigt niet echt uit tot discussie, maar ik hecht eraan om in elk geval bezwaar te maken tegen een aantal min of meer feitelijke punten en daarnaast een paar feitelijke onduidelijkheden toe te lichten.
Ten eerste: mijn persoonlijke bijdrage wordt hier gezien als een exponent van het ‘meesterschapsdenken’. De suggestie die daarmee gewekt wordt dat het een bijdrage van het meesterschapsteam zelf was, is feitelijk onjuist. Stukken van het meesterschapsteam zijn altijd het resultaat van een intern overleg, en meestal ook van uitgebreide raadpleging van anderen. Dit was een persoonlijke bijdrage (voor de leesvaardige lezer te zien aan het veelvuldig gebruik van toevoegingen als ‘naar mijn idee’). En voor de goede orde: ook deze reactie komt van mij alleen.
Ten tweede: hoewel het meesterschapsteam Nederlands opkomt voor de vakinhoud, heeft het op geen enkele manier het belang of het nut van taalvaardigheid ooit ontkend. Integendeel, het meesterschapsteam heeft er juist altijd voor gepleit om die taalvaardigheid krachtiger te maken door te streven naar bewuste taalvaardigheid (als onderdeel van de bewuste geletterdheid). Ironisch is wel dat mijn persoonlijke bijdrage over het eindexamen nu juist een poging was om taalvaardigheid nog belangrijker te maken, door het in een vakoverstijgende toetsing te plaatsen en door de verantwoordelijkheid voor de aandacht voor taalvaardigheid niet alleen bij Nederlands te leggen. Ik begrijp overigens niet hoe iemand daarop tegen kan zijn, maar dit punt is nou net waar de bespreking niet op ingaat. Volgens mij neem je taalvaardigheid niet echt serieus als je het als een exclusief onderdeel van het schoolvak Nederlands claimt.
Ten derde: ik begrijp van Bas Heijne in de NRC van 23 mei dat het geen zin heeft om met rationele argumenten tegen complotdenkers in te gaan, omdat zij juist gebaat zijn bij onenigheid en chaos, maar toch: het meesterschapsteam is niet bezig met een “machtsgreep” om tegen het belang van de leerlingen in, en in een grimmige strijd met leraren, hun eigen waren te slijten om zo meer studenten te trekken voor de universitaire neerlandistiek. Dat er bij het schoolvak Nederlands überhaupt al iets zou bestaan als een macht die voor het grijpen ligt is mij persoonlijk onbekend, laat staan dat ik een idee zou hebben wie die macht op dit moment dan zou bezitten. De overheid, zou ik denken, maar dat zou betekenen dat het meesterschapsteam met een vorm van staatsgreep bezig is. Enfin, het hele idee is natuurlijk absurd, en ook in schril (en feitelijk) contrast met de louter constructieve gesprekken die het meesterschapsteam met zowat alle betrokkenen rond het schoolvak heeft gevoerd. Die oorlogsretoriek suggereert alleen maar een strijd die er niet is.
Ten vierde: de “universitaire discipline Taalbeheersing” is inderdaad wat ik op het oog had (dus geen blinde vlek) met mijn onbegrijpelijke opmerking dat er subdisciplines zijn van de neerlandistiek die zich bezighouden met onderzoek naar de structuur van teksten en argumentatie. Het heet alleen tegenwoordig niet meer overal ‘taalbeheersing’, en enerzijds is dat vakgebied natuurlijk een stuk breder dan die twee onderwerpen die in het huidige CE enigszins aan de orde komen (het omvat ook de pragmatiek, om maar eens wat te noemen, of de interactieanalyse), en anderzijds zijn de grenzen met de andere subdisciplines die zich met taal bezighouden, een stuk diffuser dan veertig jaar geleden. De tijden dat taalbeheersers en andere taalwetenschappers niet door een deur konden, liggen ver achter ons. De meesterschapsteams hanteren meestal het zorgvuldige ‘taal, taalgebruik (of communicatie) en literatuur’ als het om de objecten van de neerlandistiek gaat, maar persoonlijk vind ik dat ‘taal en literatuur’ in een inclusieve betekenis best kan.
Ten vijfde: ik ben geen kenner van het mbo, dat geef ik graag toe. Ik baseerde mijn opmerking over de effectiviteit van de integratie van taalvaardigheid op het volgende citaat uit De Staat van het Onderwijs 2020: ‘Uit onderzoek blijkt dat opleidingsprogramma’s waarin taal- en vakonderwijs op elkaar afgestemd worden, succesvol zijn en voor betere resultaten zorgen dan wanneer het vak Nederlands losstaat van de beroepsvorming (Elbers, 2012; Meng, van der Meijden, Levels, Van Schooten, & van der Velden, 2017).’ (SvO, p. 158). De betreffende onderzoeken heb ik – in alle eerlijkheid – niet aan een kritische beschouwing onderworpen. Het heeft per slot van rekening ook wel iets vanzelfsprekends dat je iets wat je belangrijk vindt ook het beste overal aan de orde kunt laten komen. Dat bij een gezamenlijke aanpak ook een gezamenlijke toetsing hoort vind ik vakdidactisch dan weer vanzelfsprekend. Ik weet te weinig van die mislukking, maar in SvO wordt wel opgemerkt dat er op sommige mbo-locaties een probleem was met de continuïteit van het lerarencorps Nederlands.
Op dit moment toetst het eindexamen toch ook al specialistische analysetechnieken, namelijk argumentatieanalyse, tekststructuuranalyse? Ik zie niet waarom meer taalkundige en letterkundige analysetechnieken specialistischer zouden zijn (ik schematiseer een beetje, want ook taal- en letterkundige analyses kunnen aan de hand van argumenatieanalyse etc kunnen worden gedaan, net zoals taalbeheersingsanalysis over grammatica kunnen gaan). Het gaat me dus niet om onderscheid in disciplines maar om principe: elk schoolvak biedt op vwo niveau analysetechniek en dus kennis over analyse aan. Dat Nederlands dat niet doet (of bepaalde technieken wel toetsbaar vindt, en anderen niet) lijkt me uit principe onwenselijk.
Maar zoals ik al zei: ik had het niet over specialistische analysetechnieken, maar over specialistische voorkennis. Specialistische kennis over de inhoud, het onderwerp van de bevraagde tekst.
We praten zo wellicht wat langs elkaar heen, mij gaat het om dit stuk uit je eerste reactie: “Waarom is het nu toch niet geschikt als centraal examen, naar mijn mening?? Omdat de kenniscomponent te groot is: zonder de aangebrachte kennis uit taalkunde enz. kunnen de leerlingen (uiteraard) deze niet toepassen. Nu kun je zeggen: die kennis brengen we dus van tevoren aan, door ervoor te zorgen dat in het hele land leraren leerlingen deze kennis aanbieden. Maar de ene leerling begrijpt die kennis beter dan de andere, en kan hem dus ook beter toepassen.aar ik refereer aan een bericht waarin je schrijft ” In dit citaat gaat het volgens mij niet over “specialistische kennis over de inhoud, het onderwerp van de bevraagde tekst”.
De taalkundige kennis die ik ze zou willen laten toepassen, is taalkundige analysekennis, analyse die let op taalkundige aspecten van teksten. Voorkennis is dus voor mij in dit geval: taalanalytische voorkennis. Hoe zou je dit type voorkennis anders moeten noemen?
Beste Els, als je een vaardigheid wil toetsen, in dit geval begrijpend lezen, wil je die zoveel mogelijk ‘sec’ toetsen, zonder contaminatie van andere factoren. Specialistische voorkennis, zelfs indien onderwezen, is zo’n contaminerende factor, omdat dan niet meer duidelijk is of het begrip van die voorkennis wordt getoetst dan wel de vaardigheid in begrijpend lezen. En dat laatste is wat je wil toetsen. Volgens mij herhaal ik mezelf trouwens, maar dat is in de hoop dat je het dan misschien begrijpt.
Nee, helaas, begrijpen doe ik dit niet. Want een antwoord op mijn vraag waarom taal- en letterkundige analysetechnieken wél voorkennis zouden vereisen (en daarom niet in het centraal schriftelijk getoetst kunnen worden), en argumentatie- en structuuranalyses niet (en daarom in het centraal examen getoetst kunnen worden), lees ik niet in je reactie. Ik snap dus nog niet waarom begrijpend lezen in dit examen gelijk moet staan aan het analyseren van argumentatie en structuur.
Maar dat staat het niet; kijk ook naar de syllabus voor het examen, en kijk ook naar de toets- en itemanalyses. Antwoorden op vragen over structuur en argumentatie hangen niet of nauwelijks samen met de scores op Interpreteren van teksten, misschien omdat juist de structuurvragen en argumentatievragen, nogal leeg van inhoud zijn. Dat kun je van de laatste twee vwo-examens als het gaat om interpreteren niet zeggen: die vereisen echt denkwerk, geen sjabloonachtige antwoorden.
Hier had ik nog niet op gereageerd, dus bij deze. Dat zie ik aan die laatste examens, maar de vraag is welke analysetechniek ze moeten aanspreken als het om die denk- en interpretatievragen gaat. Interpreteren kan volgens mij niet zonder analyseren, alleen al omdat het de leerlingen anders niet aan te leren is. Maar ook omdat het anders niet te beoordelen is: met welke analyse je interpretatie onderbouwt, is voor beoordeling van belang. Vandaar mijn pleidooi om duidelijk te zijn over welke analysetechnieken het bij dat soort vragen gaat. En veel verschillende analysetechnieken te gebruiken, want dan worden interpretaties en begrip interessanter.
Nu zijn er twee mogelijkheden: je kan het niet begrijpen of je wil het niet begrijpen. In het eerste geval raad ik je relevante literatuur aan over het toetsen van taalvaardigheid, i.c. begrijpend lezen. Kennelijk heb ik mijn punt dan nog steeds niet duidelijk genoeg uitgelegd en moet je je (voor)kennis verhogen. In het tweede geval heeft verder discussiëren natuurlijk geen zin. Ik stop er nu van mijn kant in ieder geval mee, want je laatste reactie geeft me de indruk dat we volledig langs elkaar heen praten, waarbij ik niet het gevoel heb dat ik te weinig moeite doe.
Reactie op Rijlaarsdams vier punten:
1. Het CE is wel een examen taalbeheersing. Het is heel elementaire taalbeheersing vergeleken bij de universitaire discipline, maar je kunt – kijkend naar de leerstof en de rubrics – niet ontkennen dat de kennis die nodig is voor het CE bij taalbeheersing hoort. Heb het hier een keer met Ton van Haaften over gehad, die beaamde ook dat je het CE taalbeheersing zou kunnen noemen. Dus je stelling dat er veel disciplines betrokken zijn bij ‘begrijpend lezen’ is m.i. een afleidingsmanoeuvre: voor zover het CE Nederlands beroep doet op vakkennis, hoort die bij taalbeheersing.
2. Ja, in het SE-deel is een zekere vrijheid om andere domeinen dan in het CE te toetsen. ‘Enorm veel’ is wel een grove overdrijving, zeker gezien de veel te lage SLU: een PTA samenstellen is vooral een kwestie van delen schrappen uit domeinen waaraan je niet kunt toekomen (zie ook mijn reactie bij Van Silfhout: zij redeneert óók in termen van het ene schrappen om het andere te kunnen doen!) – maar dit is niet eens het voornaamste.
De Grote Vraag ( /Opdracht 😉 ) is namelijk WAAROM je ervoor kiest om op het CE eenzijdig begrijpend lezen/taalbeheersing te toetsen. Zoals ik al meerdere keren heb gezegd: het argument van het toetsingsdilemma is niet neutraal (en dus onacceptabel), omdat het inherent al is afgestemd op een bepaald type kennis/vaardigheid. Er is een bias vóór begrijpend lezen/taalbeheersing en tégen de toetsing van andere disciplines, hetzij omdat die te ‘specialistische’ kennis zouden toetsen (afgemeten langs de meetlat van het leesvaardigheidsexamen), hetzij omdat de beoordeling ‘subjectief’ zou zijn (heb ik al weerlegd: ieder domein is te structureren, intersubjectief te maken).
3. Interessante stelling, dat wetenschap het onderwijs dient. Maar wie/wat dient het onderwijs? Dit is een fundamentele discussie, waarin waarden een rol spelen. De afgelopen decennia heerste het utilitair-pragmatische paradigma in ons schoolvak. Daarin zitten bepaalde waarden besloten die ik niet deel; vanuit utilitair oogpunt verwerpen ze namelijk kennis uit taal- en letterkunde. Waar sta jij?
4. Differentiatie klinkt mooi op papier (al is de vloek van het huidige onderwijs volgens andere experts juist dat er teveel gedifferentieerd wordt). De praktijk is grimmiger. Een discussie over een ‘Nederlands A en B’, waarbij B mooi opgetuigd is met literatuur e.d., is in de praktijk een discussie over het creëren van een smal utilitair Nederlands A, waarin haast geen snipper taal- en letterkunde zit. Ik ben pas voor een Nederlands B (met 40 boeken literatuur + twee jaar taalkunde, of wat je maar kunt fantaseren) wanneer eerst wordt gegarandeerd dat Nederlands A óók meer taal- en letterkunde heeft dan momenteel in het schoolvak & CE zit.
En zo komen we weer terug bij de huidige vraag over het ideale eindexamen: wat is de voor IEDEREEN gegarandeerde basis die we centraal willen toetsen? Ik zie niet in waarom dat eenzijdig zakelijke leesvaardigheid + taalbeheersing moet zijn, zoals nu het geval is. Leg mij nou eens uit waarom er – als je dat vindt – geen ‘specialistische’ taal- en letterkundige kennis in het CE moet worden getoetst.
Welles nietes. Dat helpt. Het huidige centrale examen tracht (tracht!) begrijpend lezen te toetsen, een niet zo heel onbelangrijke vaardigheid. Die keuze is al gemaakt voordat de discipline Taalbeheersing bestond. die keuze is gemaakt, waarschijnlijk, op basis van het belang van die vaardigheid in het leven hier in Nederland, in andere landen denken ze daar ook wel zo’n beetje hetzelfde over. Nooit (waarschijnlijk er is nooit iemand geweest die..) is er iemand geweest die heeft gezegd: er zijn zowat twintig onderscheiden wetenschappelijke disciplines in de Neerlandistiek, maar we gaan er maar een ervan toetsen in de Centraal Examen. Het huidige examenprogramma is gebaseerd op een behoefteonderzoek (jaren 90, De Glopper en Van Schooten) onder allerlei relevante groeperingen, op gezag van de toenmalige commissie die het examenprogramma Nederlands onder de loep nam (de CEVN), onder leiding van de Leidse taalbeheersers en docent Nederlands Antoine Braet (zie http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/15030.
‘Welles nietes’? Niet zo kinderachtig doen; Bonset geeft tenminste gewoon toe dat het examen taalbeheersing toetst. Iedere neerlandicus die naar het CE kijkt, ziet dat het geen taal- of letterkunde bevat, alleen (elementaire) taalbeheersing – de drie hoofdstromingen in de neerlandistiek (zelfs de SLO-visie op het schoolvak hanteert die driedeling). Dus het is volstrekt logisch om je af te vragen in hoeverre die drie stromingen nu in het examen vertegenwoordigd zijn; geen geleuter dus over ’twintig subdisciplines’ a.u.b., of over hoe lang al begrijpend lezen wordt getoetst: iets hoeft niet onder taalbeheersingsvlag te varen om niettemin taalbeheersing te zijn.
Verder ga je niet in op mijn vraag: waarom leesvaardigheid (taalbeheersing dus) op het CE getoetst moet worden (hoeft toch niet per se?), maar er helemaal niets van taal- en letterkunde in het CE zit. Jij geeft niet duidelijk aan waar je staat in deze kwestie. In plaats daarvan doe je alsof het huidige examenprogramma aan behoeftes voldoet – alsof daar een huidige consensus over bestaat – en wil je me een geschiedenisles geven. De link die je postte werkt overigens niet, maar ik weet genoeg om het beeld dat jij suggereert te weerleggen.
Je suggereert, zo interpreteer ik je althans, dat het huidige examenprogramma in het verlengde staat van de CVEN, maar dat is misleidend. Als je verwijst naar de CVEN, die inderdaad met voorstellen kwam die op consensus konden rekenen, moet je erbij vermelden dat het CVEN-advies de nek is omgedraaid door de stuurgroep Tweede Fase, met daarin Visser ’t Hooft – die Studiehuisdebiel, zeg ik als slachtoffer – als vice-voorzitter. Die stuurgroep vond dat de CVEN-adviezen onvoldoende bij de nieuwe onderwijsontwikkelingen pasten (Slings 2000: 146) en stelde daarom de VOGN in. De VOGN bleek voor de inhoud van het schoolvak een drama, omdat het aantal SLU voor Nederlands fors naar beneden ging. Zie Slings (2000: 148) voor het schokkend grote verschil tussen wat de CVEN adviseerde qua te besteden uren aan literatuur, en wat er in de Tweede Fase uiteindelijk van terechtkwam.
De VOGN kwam met voorstellen die inderdaad lijken op het examen zoals het er nu uitziet: leesvaardigheid op het CE, de rest in het SE. Merk wel op dat de VOGN adviseerde om het CE leesvaardigheid maar voor 25% van het totaal te laten meewegen (ter vergelijking: literatuur voor 35%). Laten we nooit vergeten hoe we van dit VOGN-voorstel tot de huidige situatie zijn gekomen, want met ‘behoeftenonderzoek’ heeft het NIETS te maken gehad. Op gezag van Netelenbos (maar wie adviseerden haar? En bestond hierover soms óók brede consensus zoals bij de CVEN nog het geval was??) werd het VOGN-advies veranderd: taalbeschouwing en literatuur werden geschrapt respectievelijk uit het schoolvak gehaald (literatuur is later teruggekomen, maar de UREN die het had t.t.v. de Mammoet niet!); de weging SE-CE werd 50-50%.
Ik ontleen mijn gegevens, behalve aan Slings (https://www.dbnl.org/tekst/slin013toek01_01/), ook aan Witte (2017, https://www.rug.nl/research/portal/files/53702156/170529_Notitie_voor_de_Taalunie_Zorgwekkende_ontwikkelingen_DEF.pdf). Hij toonde hoe in 2012 de relatieve weging van vakonderdelen was verworden: alle vakonderdelen waren gemarginaliseerd – bijvoorbeeld literatuur 9%! – behalve leesvaardigheid (60%) uiteraard. Je maakt mij niet wijs dat een dergelijke verdeling op consensus kan rekenen, aan ‘behoeftes’ voldoet, of zelfs maar in de verste verte de intentie van de CVEN was.
Bottom line: we zitten met het huidige eenzijdige CE, de 50-50%-weging van SE-CE en bovenal een vakinhoudelijk schraal schoolvak opgescheept als het resultaat van enkele historische slechte onderwijsvernieuwingen. Vandaar dat ik pleit voor restauratie: forse verhoging van de SLU, het terugdringen van het relatieve gewicht van leesvaardigheid (waar ik verder op zich niks tegen heb), het herstellen van een groot aandeel voor literatuur en het opnemen van taalkunde. En, om terug te komen op de discussie over het ideale eindexamen: uiteraard horen taal- en letterkunde, als onderdelen van de materie van het schoolvak, in het CE te worden opgenomen! Ik heb je nog geen zinnig argument horen geven waarom dit niet zo zou moeten zijn.
Mooie staaltjes pejoratief taalgebruik. Het is geen doen zo.
Wat een zwaktebod weer. Net als bij mijn eerdere opmerking over jouw hantering van ‘pedagogiek’ grijp je de toon die je in mijn bijdrage vermoedt aan als excuus om niet te reageren op mijn inhoudelijk sterke bijdrage. De dynamiek van onze discussies is, om een woord van Bonset aan te halen, dat jij hier en daar ‘kort door de bocht gaat’ (bijv. verspringt van deelonderwerp/niet reageert op de precieze vragen die je worden voorgelegd) en ik jou daarop aanspreek. Dat doe ik op een toon zoals ik die bij mijn gemakzuchtige leerlingen ook inzet – zo ben ik het immers gewend – maar dat doet helemaal niets af aan het inhoudelijke niveau van mijn bijdragen.
Aan zelfvertrouwen en pedagogisch inzicht geen gebrek, zie ik. Met groet.
Laat ik een Bonsetje doen (post van 23 mei, 13:46, onderaan). Lezers van dit blog, we zitten nu in de situatie dat op inhoudelijk sterke, uitdagend geformuleerde bijdragen niet wordt gereageerd. Hoe kijken jullie hiernaar: zit mijn toon progressie dwars, of wordt de inhoudelijke discussie door Rijlaarsdam ten onrechte ontweken? Het zou aardig zijn als iemand …’mij op dit punt eens zou bijvallen. Of voor mijn part afvallen, hoe dan ook verheldert dat de discussie’.
Beste Melchior, hierbij een Bonsetje van Bonset. Je toon is buitengewoon irritant, dat ben ik geheel met Gert eens, en ik vind het knap van hem dat hij het nog een tijdje heeft volgehouden. Ook van mezelf,trouwens; ik heb dat gedaan omdat je, zoals de meeste mensen, natuurlijk niet uitsluitend onzin beweert. Maar wat beweegt je om zo geweldig hoog van de toren te blazen?
Jarenlang heeft men op universiteit en hogeschool verzucht dat de studenten niet konden lezen, niet konden schrijven, niet konden onderzoeken, niet konden structuren, althans niet op een niveau zoals gewenst voor een (semi-)academische vervolgopleiding. En velen klagen daar nog steeds over. Daarbij werd vaak verwezen naar het niveau van het voortgezet onderwijs, in het bijzonder van het vak Nederlands. Waarom leren jullie ze niet beter spellen, waarom kunnen ze geen twee zinnen fatsoenlijk achterelkaar zetten, waarom is hun woordenschat zo gering, waarom begrijpen ze zelfs relatief eenvoudige teksten niet? Tegen deze achtergrond mag het niet verbazen dat het door veel vakgenoten, belanghebbende buitenstaanders en beleidsmakers als waardenvol wordt gezien in het onderwijs veel aandacht te besteden aan de vaardigheden die op lezen, schrijven, begrijpen, argumenteren, mondeling en schriftelijk presenteren e.d. betrekking hebben. Men kan smalend opmerken dat al die aandacht tot nu toe weinig rendeert, maar zou de aandacht voor deze vaardigheden verslappen, valt vermoedelijk te verwachten dat er een kleine ramp staat te gebeuren: burgers die nog minder of nauwelijks meer kunnen lezen en schrijven vormen uiteindelijk een ondermijnende factor voor de hele samenleving.
Over de inrichting van het centrale examen Nederlands bestaan veel misverstanden. Het schoolexamen is even belangrijk als het centraal examen. Dat is geen specifieke regel die alleen voor Nederlands geldt, het is een algemeen uitgangspunt voor alle vakken. Wil men de kwaliteit van het examen Nederlands beoordelen, moet men dus naar de volle breedte van het programma voor dit vak kijken en zich niet beperken tot wat in het centrale schriftelijke deel wordt aangeboden. In het centrale gedeelte wordt simpelweg aangeboden wat daar zich het beste toe leent. Dat is voor havo en vwo nu eenmaal op dit moment nog leesvaardigheid (gecombineerd met het domein argumentatieve vaardigheden). Dat had ook schrijfvaardigheid kunnen zijn, of een combinatie van lezen en schrijven, maar uit praktische overwegingen en met als doel zo zuiver mogelijk te meten binnen de beschikbare examentijd heeft men zich voor genoemde leerwegen tot de combinatie van lezen en argumentatieve vaardigheden beperkt. Ook die beschikbare examentijd en het aantal zittingen is van hogerhand bepaalt en behoort tot de generieke aanwijzingen. Daardoor is met ingang van de tweede fase de tweede zitting voor schrijfvaardigheid die er vroeger was komen te vallen. Heel erg hoefde dat toen niet betreurd te worden, omdat het programma voor schrijfvaardigheid met de invoering van de tweede fase juist een geweldige kwaliteitsimpuls kreeg (invoering schrijfdossier, herhaalde meting van verschillende schrijfsoorten, de introductie van revisievaardigheden). De mondelinge onderdelen lenen zich uiteraard beter voor het schoolexamen, maar zijn niet daardoor minder belangrijk. De weging van de verschillende onderdelen van het vak, is geen keuze vanuit het vak, van de voormalige vakontwikkelgroep zelf of van de examenmakers, hij vloeit voort uit de eerdergenoemde generieke maatregel. Welbeschouwd was en is het examenprogramma voor de tweede fase een uitstekend programma (inclusief een zekere vrije ruimte) en in veel opzichten een sterke verbetering ten opzichte de programma´s uit de vorige eeuw.
Er zijn geen redenen, anders dan pragmatische, om het huidige examenprogramma op de schop te nemen en de inhoud verder te verkavelen. Leesvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid, presenteervaardigheid en onderzoeksvaardigheid zijn welbeschouwd in engere zin ook te categoriseren als studievaardigheid, en zouden bij een algemeen vak studievaardigheden kunnen worden ondergebracht. Er zitten aan deze productieve en receptieve vaardigheden echter ook allerlei beschouwelijke en analytische taalaspecten die het de moeite waard maakt ze een plaats te laten behouden binnen het schoolvak Nederlands, waar traditiegetrouw al veel aandacht was voor taalgebruik, zoals stijl en woordkeuze, voor tekstsoorten, voor retorica, enzovoort. Taalkunde en taalbeheersing hangen binnen het schoolvak Nederlands nauw samen en hebben dat altijd al gedaan.
Vanuit de universitaire wereld worden de afgelopen jaren veel aardige suggesties gedaan voor min of meer losse literaire of taalkundige modules. Niet bijvoorbeeld omdat men in het vervolgonderwijs verzucht dat de studenten van tegenwoordig geen resultatieve werkwoordsbepaling van een belanghebbend voorwerp meer kunnen onderscheiden, maar omdat het aardig als leerlingen er weet van hebben en om een aantrekkelijk beeld te kunnen schetsen van de academische studie Nederlands. Helaas gaat het propageren van deze vakinhoud vaak gepaard met het ´bashen´ van het bestaande. Iets minder ketelmuziek zou het debat waarschijnlijk aantrekkelijker maken en de opbrengst ten goede kunnen komen.
Beste Alex, ik onderschrijf volledig wat je zegt. Over dat ‘bashen’ (vanuit beide zijden overigens) heb ik zelf hier op neerlandistiek ook al eens geschreven (https://neerlandistiek.nl/2019/04/een-hartenkreet-stop-de-karikaturen/#more-33498). Laten we elkaar helpen: de academie en het schoolvak.
Tot de laatste alinea kan ik je betoog volledig onderschrijven. De laatste alinea onderschrijf ik ook in zoverre er ruimte mag zijn voor zulke losse modules in het onderwijs Nederlands in de bovenbouw, of desgewenst in het schoolexamen Nederlands. Die ruimte is er trouwens al. In het centraal examen horen ze mijn inziens niet thuis, om inhoudelijke en toetstechnische redenen. Voor Literatuur zal ik dat nog in een volgend stuk beargumenteren. Met je opmerking over het ‘bashen’ ook geheel eens.
Het is, denk ik, van geen van de betrokkenen de bedoeling om te bashen. Maar ik zie na jaren van discussie nog steeds twee opvattingen: eindexamenprogramma kan met wat aanpassingen zo blijven, en eindexamenprogramma moet heel anders gezien de toenemende leesproblemen. Die opvattingen groeien niet naar elkaar toe, en dat maakt de discussie allicht wat grimmig. Ook lijkt het alsof degenen die tot nu toe het eindexamen(programma) maakten bepalen of de andere partij genoeg gehoord is. Zo zie ik althans de afhandeling van de inbreng van Melchior Vesters: op zijn inhoudelijke vragen komt niet echt reactie.
Volgens mij is de partij die het anders wil, niet genoeg gehoord als de conclusie is dat de inbreng van degenen samen te vatten is als een pleidooi voor min of meer losse taalkundige en literaire analyses. Wij willen andere analysevaardigheden in het eindprogramma dan alleen argumentatieanalyse: niet naast, maar in dat programma iets veranderen, gezien de bepalende rol die het eindexamen heeft. Dat begint met uitzoeken waarom het eindexamen eruit ziet zoals het nu is. Daar komen verklaringen voor, en die moeten volgens mij worden bevraagd om te zien of ze wel houdbaar zijn in de toekomst. Zoals Melchior Vesters doet, en zoals ik hierboven ook deed: waarom zou argumentatieanalyse geen specialistische voorkennis vereisen (die je niet wilt mee laten wegen in eindexamen), en taal- en letterkundige wel?
Op die vraag kamen tegenstrijdige of geen antwoorden, en dat maakt de discussie niet gemakkelijker. En zo zijn er veel dingen die over en weer opgehelderd moeten worden. Niemand wil bijvoorbeeld dat de aandacht voor leesvaardigheid verslapt, iedereen wil dat de situatie voor de leerlingen (en hun docenten) verbeterd. Zou mooi zijn als we wat meer in die lijn door konden werken, eens met Robert Chamalaun!
Het is belangrijk onderscheid te maken tussen het examenprogramma en het examen, dat gebeurt in het bovenstaande onvoldoende. Het examenprogramma is het onderwijsaanbod in de bovenbouw van havo en vwo. Het examenprogramma wordt bepaald door de eindtermen; letterkunde maakt daarvan deel uit en wie per se aan taalkunde wil doen, heeft daarvoor een deel vrije ruimte in het examenprogramma. Het examen kent een centraal examen en een schoolexamen.Letterkunde moet geëxamineerd worden in het schoolexamen, taalkunde kan daarin geëxamineerd worden. De vraag is dus niet of letterkunde en taalkunde onderwezen en geëxamineerd kunnen/mogen worden, de vraag is of dat gebeuren moet in het centraal examen.
Dat zou volgens jou moeten ‘gezien de toenemende leesproblemen.’ Die liggen op het vlak van functionele geletterdheid, blijkt uit onderzoek. Het is mij niet duidelijk waarom een toetsing van leesvaardigheid aan de hand van teksten die taalkundige of letterkundige voorkennis vereisen, daarin verbetering zou brengen.
Dank, Els Stronks, voor het begrip. Bonset: het is niet mijn bedoeling om een irritante toon te hebben, maar mijn frustratie – omdat ik geen/maar zeer gedeeltelijk antwoord krijg op mijn inhoudelijk zinnige vragen en opmerkingen – groeit. Ik kan slecht tegen fanboys die kritiek op het bestaande framen als ‘bashen’ of mensen die in het algemeen alleen maar subjectief stellen (harde feiten negeren) dat de huidige situatie goed is/onveranderd moet blijven. We zitten in een discussie en ik ben op zoek, zoals Stronks zegt, naar verklaringen voor de huidige situatie en keuzes. Als ik die niet krijg, spreek ik daar mensen op aan. Dat vind ik – op een openbaar weblog, zonder rangen – niet ‘hoog van de toren blazen’, maar een normale gesprekspraktijk.
In het kader daarvan: volgens mij heb ik duidelijk specifiek gevraagd naar het CE. Leg mij eens uit waarom leesvaardigheid per se daar getoetst zou moeten worden (kan toch ook prima alleen in het SE)? Verder zeg je dat je vindt dat letterkunde om ‘inhoudelijke en toetstechnische redenen’ niet op het CE moet worden getoetst en dat je dit in een volgend stuk zal toelichten. Ik wacht die bijdrage reikhalzend af. Ik hoop wel dat het toetsingsargument geen herhaling van zetten wordt, want ik vermoed dat dit argument een bias bevat vóór een type toets die past bij begrijpend lezen/taalbeheersing, en dat daarom andere vakonderdelen – taal- en letterkunde – buiten het CE worden gehouden. Van mijn kant zal ik trouwens de moeite nemen om Rijlaarsdam & Wesdorp (1984) grondig te lezen.
Ik ga kort door de bocht Melchior, want ik word er een beetje moe van en dit is dus ook mijn laatste reply. Begrijpend lezen wordt getoetst in het centraal examen omdat begrijpend lezen een zeer belangrijke vaardigheid is met het oog op succes in vervolgstudies, beroepsleven en deelname aan de maatschappij, en ook omdat het zich goed leent tot toetsing in het centraal examen. Schrijfvaardigheid zou wat het belang betreft ook in het centraal examen getoetst kunnen/moeten worden, maar toetstechnische problemen (betrouwbaarheid van de beoordeling) bemoeilijken dat. Hopelijk komt daarvoor een oplossing. Letterkunde in een centraal examen toetsen verdient niet de voorkeur boven het schoolexamen, om redenen die ik nog zal toelichten. Taalkunde toetsen in een centraal examen is niet aan de orde, het kan deel uitmaken van het schoolexamen en dan daarin getoetst worden.
Dit is tevens een reply aan Els Stronks. Zij zegt: “Als degenen die het centraal examen in de huidige vorm willen handhaven dan zeggen “mij is niet duidelijk waarom”, bepalen zij daarmee of verandering noodzakelijk is of niet. Dat is wat ik bedoelde met ‘niet gehoord worden’. Ik laat het hier verder maar bij.”
Ja, natuurlijk, als je iets wil veranderen aan een huidige situatie, zul je met goede argumenten moeten komen. Jij hebt dan de plicht uit te leggen waarom het anders moet (de bewijslast) en als je dat niet duidelijk kan maken, overtuig je je tegenstanders niet. Dan kun je zeggen “dat je niet gehoord wordt”, maar je hebt eenvoudigweg niet overtuigend genoeg gesproken. Een jury zou handig zijn, en die zal er vanzelf komen als voorstellen als van jou en andere meesterschappers aan een breder forum worden voorgelegd.
Ik laat het hier verder maar bij.
Natuurlijk is begrijpend lezen een belangrijke vaardigheid om in allerlei situaties te kunnen functioneren en er vooruit te komen, maar of die vaardigheid nou zo toetsbaar is? Ik geloof niet dat ik de enige ben die weleens hoofdschuddend naar de toetsvragen van het CE Nederlands heeft zitten kijken en als door de wol geverfde begrijpende beroepslezers niet makkelijk negens en tienen halen op een pubertoets, zoals Marc van Oostendorp heeft laten zien, dan is er in elk geval reden om eraan te twijfelen of die toetsen wel echt leesvaardigheid toetsen. (Het stukje van Marc daarover staat hierzo: https://neerlandistiek.nl/2018/06/hoe-ik-een-75-voor-nederlands-haalde/).
Het gemak van de toetsbaarheid van bepaalde kennis en vaardigheden vind ik trouwens niet zo’n sterk argument voor het toetsen ervan. De keuze voor een makkelijk corrigeerbare eindtoets leidt ertoe dat de laatste twee jaar van het voortgezet onderwijs soms meer op toetstraining lijken dan op scholing. In wezen gooien we daardoor waardevolle onderwijstijd weg. Zou het niet beter zijn om inhoudelijke examens in te richten waarvoor geen training mogelijk is, maar die kennis en vaardigheden toetsen die je niet kunt verwerven als je niet goed kunt lezen? Dan heb je helemaal geen toets begrijpend lezen meer nodig.
Ik mis bij beginnende studenten de laatste jaren vooral andere kennis en vaardigheden. Ze komen er na de overstap naar het hoger onderwijs achter dat wij van ze verwachten dat ze zonder te googelen de historische canon paraat hebben, dat ze uitleg begrijpen waarin ontleedbegrippen staan, dat ze weten wat er in De ontdekking van de hemel of in de Max Havelaar staat. En dat is lang niet altijd zo.
Hadden we maar een vereniging Levende Talen die al deze problemen kon afzetten tegen de examenpraktijken in Engeland, Duitsland en Frankrijk van de laatste tien jaar.
Maar ja, toekomstmuziek, misschien, ooit ?
De vraag is inderdaad of letterkunde en taalkunde in het centraal examen getoetst moeten worden – excuus voor de verwarring door de termen die ik gebruikte, En ja, het antwoord op die vraag dat degenen die het centraal examen willen veranderen, is al heel lang ‘ja’. We laten ook steeds zien hoe en waarom – zoals ik ook in het alternatief examen probeerde. Als degenen die het centraal examen in de huidige vorm willen handhaven dan zeggen “mij is niet duidelijk waarom”, bepalen zij daarmee of verandering noodzakelijk is of niet. Dat is wat ik bedoelde met ‘niet gehoord worden’. Ik laat het hier verder maar bij.
Uit PISA 2018 bleek dat Nederlandse 15 jarigen wel redelijk ‘begrijpend’ kunnen lezen. Op ‘reflecteren’en ‘evalueren’ scoren ze laag.
(Bonset, juli 2020): ”Wat blijkt nu, als we de scores op die drie begripsprocessen bekijken? Nederlandse leerlingen scoren gemiddeld hoger dan de andere onderzochte landen op Informatie opzoeken. Voor Begrijpen is er geen verschil tussen Nederland en de gemiddelden van de andere landen. Alleen voor Evalueren en reflecteren scoort Nederland onder het gemiddelde. Er is dus geen sprake van dat bijna een kwart van de 15-jarigen een eenvoudige mededeling niet zou kunnen begrijpen. Het probleem van de Nederlandse leerlingen lijkt veel meer dat ze niet goed zijn in het nadenken over wat ze lezen.” In: https://neerlandistiek.nl/2020/07/pisa-wat-kunnen-onze-15-jarigen-eigenlijk-niet/
Literatuuronderwijs is in mijn optiek (docent Ned in vo) van groot belang, juist vanwege dit laatste punt;
– niet alleen kunnen ‘begrijpen’: Ook zinnig kunnen nadenken over wat je leest is van belang. Bij uitstek literatuuronderwijs leent zich voor lessen die hierop gericht zijn.
Maar ook de volgende punten zijn van belang voor de legitimatie van het literatuuronderwijs.
– Leesplezier en leesmotivatie voor literatuur levert op dat lln meer leeskilometers gaan maken/ meer verhalen/boeken/ langere (non) fictieteksten gaan (uit) lezen. Dat leidt vervolgens weer tot een betere algemene leesvaardigheid (Mol & Bus, 2010).
– Literatuuronderwijs kan inzetten op het aanleren van analytische en interpretatieve vaardigheden die lln kunnen gebruiken tijdens lezen van boeken, maar ook tijdens het kijken/lezen van andere cultuuruitingen zoals films, series of strips.
– Literatuuronderwijs draagt bij aan meer kennis over de wereld (cultureel, maatschappelijk, politiek bijvoorbeeld) en aan meer kennis over (Nederlandse) literatuur, literatuurgeschiedenis, en ‘verhalen’ in het algemeen. Zo kan een transfer ontstaan van begrip van verhalen in boeken naar begrip van ‘verhalen’ die in de media verteld worden (bv. door reclame).
– Literatuuronderwijs kan competenties bevorderen die horen bij het ‘groeien als mens’ in de huidige wereld – richting burgerschap dus. Te denken valt aan kritisch denken (Koek) en empathisch vermogen (Schrijvers).
De bovenstaande aspecten zijn mijns inziens van heel groot belang voor vo-lln op dit moment. Het huidige onderwijs schiet hierin duidelijk tekort.
…………………………………
Het CE en SE zouden even belangrijk moeten zijn, en er wordt vaak netjes gedaan alsof dat zo is, maar dat zijn ze helemaal niet in de schoolpraktijk. Al jaren worden docenten impliciet en/of expliciet beoordeeld / gewaardeerd op slagingspercentages. Dit wordt niet minder. Het wordt eerder meer. De concurrentie tussen scholen is groot en lijkt groter te worden. De strijd om leerlingen. Dit is zeer te voelen voor veel docenten in het vo. De druk op docenten om in het SE begrijpend lezen te toetsen is erg groot, ook nu de regel omtrent het verschil van 0,5 tussen CE en SE is opgeheven. Het zou niet zo moeten zijn, maar SE-vakonderdelen blijven dus minder belangrijk en blijven minder ruimte innemen da CE-vakonderdelen, door de manier waarop het onderwijs nu is ingericht en zichzelf vormt. SE’s zijn bij elkaar gestopte ‘restjes’ vakonderdelen die niet in het CE zitten. Om echt mee te tellen moet literatuur dus in het CE zitten en moet daarnaast een deel van het SE (verplicht) aan literatuur besteed worden. Anders blijft literatuuronderwijs de huidige schrale positie houden.
Ik denk dat, met enige moeite, literatuur wel getoetst kan worden in het CE. Toets in het CE een literatuurgedeelte dat zich leent voor CE. Toets in het SE een literatuurgedeelte dat zich leent voor het SE.
Wat hiervoor echter nodig is, is een herpositionering van het literatuuronderwijs en een herformulering van de doelen en toetsingsmogelijkheden. Zoek hierin een overlap/ combinatie met spreken en schrijven. Als men zegt dat het domein literatuur niet te toetsen is in het CE, dan heeft men misschien een ander idee over wat en hoe per se getoetst moet worden, dan ik. De doelen, niveaus, mogelijke ontwikkelingen bij lln en eindtermen m.b.t. literatuuronderwijs moeten verduidelijkt worden.
Daarna pas kunnen we weer verder met de discussie over of / hoe literatuur getoetst kan worden in SE en/of (als het aan mij ligt ook) in CE.