Toen wij twee weken geleden in de Volkskrant en de Nederlandse Boekengids betoogden dat de vorige winnende boeken van De Jonge Jury ‘pulp’ zijn, kregen we veel reacties. Geschrokken leraren en ouders verklaarden dat ze geen idee hadden, en vroegen adviezen wat kinderen in bijvoorbeeld 1 vmbo dan beter in de klas kunnen lezen. Daarover later meer. We kregen ook veel boze reacties van mensen die meenden dat wij ‘jeugdliteratuur’ wilden verbieden. Het tegenovergestelde is het geval. Wij zijn juist, en dat schreven we ook, vóór jeugdliteratuur op school, en tegen clichématig en taalarm leesvoer. We zullen straks laten zien of de Jonge Jury-winnaar van dit jaar de clichés wel ontstijgt.

Lezen in het onderwijs

Moedwillig of niet werd in de boze reacties op ons stuk de kern van de zaak achterwege gelaten: de schoolsituatie. Wij willen niemand iets verbieden, en lezen al helemaal niet, maar erop wijzen dat in de context van het onderwijs geen teksten thuishoren die stelselmatig de vernedering van meisjes of minderheden beschrijven. Net zo min als viruswappies een betrouwbare bron zijn in de biologieles. Bovendien betoogden we dat overheidsgeld beter gespendeerd kan worden aan de promotie van rijkere teksten. 

Een tweede vervorming van onze visie is dat we een ‘elitair’ standpunt zouden hebben. Het omgekeerde is het geval. Wij vinden het juist nogal elitair om je niet druk te maken om de inhoud van teksten die  leerlingen voorgezet krijgen op school: het raakt immers vooral die kinderen die thuis niet de sprookjes van Andersen of de jeugdboeken van Anna Woltz in de kast hebben staan. We kunnen het ons niet veroorloven onverschillig te zijn over de stof en inhoud van de Nederlandse les, daarin worden immers lezers opgeleid, en ook burgers. Wij menen dat de boeken daarbij aan moeten sluiten. 

Dat betekent niet, zoals Twitteraars suggereerden, dat we alleen ‘politiek correcte’ teksten voorstaan. Integendeel! Wij pleiten voor grensoverschrijdende literatuur die alle mogelijke visies op de wereld verkent, maar dat is niet bepaald het soort literatuur dat de Jonge Jury de afgelopen jaren bekroonde. Dat waren juist teksten die de status quo in de wereld keer op keer bevestigen: alleen witte mannen hebben macht, ze mogen vrouwen nemen met geweld, en de jonge lezer wordt niet gevraagd om daar een eigen oordeel over te vormen, ook niet in het bijbehorende lesmateriaal. Het is niet ‘politiek correct’ om dat slecht materiaal voor jonge kinderen te vinden, het  is verantwoordelijk opvoeden en onderwijzen. Wij dagen iedereen die er anders over denkt, uit om eerst eens gezellig een roman van Mel Wallis de Vries voor te lezen aan een elfjarige, zoals de auteur zelf aanbeveelt, en dan nog eens bij ons terug te komen. 

Een derde misvatting is dat we ‘tegen leesplezier’ zijn. Het tegendeel is het geval. Maar seksisme en racisme zijn geen voorwaarden voor leesplezier. Het is mogelijk om spannende en toegankelijke boeken voor de onderbouw te vinden die geen lezersgroepen stereotyperen en uitsluiten.

Wij menen, en daarover zijn we een onderzoeksproject aan het opzetten, dat diversere teksten een grotere leesvoldoening opleveren in de klas, omdat er ook rijkere gesprekken over gevoerd kunnen worden. Latino King van Bibi Dumon Tak, een toegankelijk geschreven verhaal over een scholier die drugssmokkelaar wordt, is een goed voorbeeld van een literaire tekst die het goed doet op het vmbo. Alaska van Anna Woltz laat leerlingen van groep 7 tot en met klas 2 in de onderbouw zien dat je sociale media ook op een positieve manier kunt inzetten. De Jonge Jury zou een prijs moeten zijn die zulke titels in het zonnetje zet en ruim (liefst gratis) verspreidt op scholen. Dan werkt ze echt aan leesplezier. In de praktijk is het nu een prijs die een bepaald, commercieel genre jeugdthriller aanprijst, een soort Gouden Strop junior.

Geframede, maar geen wereldvreemde docenten

Gerlien van Dalen van Stichting Lezen en Giel van Strien van Passionate Bulkboek, de financierder respectievelijk de uitvoerder van het onderwijsleesbevorderingsproject de Jonge Jury, schreven onlangs in de Volkskrant dat de winnende auteurs racisme en seksisme juist aan de kaak willen stellen. Maar zij verwarren daarbij intentie en effect. Je kunt wel iets willen, maar lukt het ook? Misschien kunnen we samen met de Stichting Lezen onderzoek doen naar het effect van boeken van Mel Wallis de Vries op het wereldbeeld van jonge kinderen. 

Van Dalen en Van Strien frameden ons in hun reactie op onze artikelen in de Volkskrant en de Nederlandse Boekengids als ‘literatuurwetenschappers’, zodat het klinkt alsof wij wereldvreemde lezers zijn die hun studeerkamers nooit verlaten, en ze beklaagden de arme docenten in ‘stampvolle klassen’ met leerlingen die niets willen lezen behalve de boeken die de Jonge Jury promoot. Marie-José is naast letterkundige ook docent in het voortgezet onderwijs in volle klassen, mentor van een 2 havo-klas en coördinator van een leesclub op haar school. Verre van wereldvreemd dus. Yra besteedt 80 procent van haar baan als hoogleraar Neerlandistiek aan onderwijs aan studenten die nog niet zo lang geleden in stampvolle klassen zaten, waar ze in veel gevallen weinig inspirerend literatuuronderwijs genoten, niet omdat ze niet wilden lezen maar omdat hun belangstelling en literaire competenties werden onderschat. Bovendien leidt zij al twintig jaar toekomstige en huidige docenten op. 

Wij wijzen pulp in het onderwijs af, dat zeggen Van Dalen en Van Strien goed in de Volkskrant, maar wij wijzen niet de leerling af, zoals zij beweren. Dat is een vertekening van ons standpunt waarmee de aandacht wordt afgeleid van waar het werkelijk om gaat, namelijk de verwaarlozing en de onderschatting van de leerling in het leesonderwijs.

Al in het basisonderwijs krijgen leerlingen te tekstarm onderwijs: de teksten die op school worden aangeboden zijn van zeer lage kwaliteit. Zie daarvoor recent onderzoek van lerarenopleiders Anneke Smits en Erna van Koeven, Gertrud Cornelissen en ook de Albert Verwey-lezing ‘Wipneus en zijn schimmelige vriendje Pim’ van Bibi Dumon Tak. Ook aankomend leraren krijgen zelden voldoende literatuuronderwijs op de pabo’s, zodat ze te weinig kennis hebben over de prachtige en waardevolle kinder- en jeugdromans die in Nederland worden uitgegeven om uit voor te lezen in de klas en om aan te bevelen. Als wij directeur waren van Stichting Lezen, zouden we daarvan wakker liggen.

We hebben niet slechts als ‘literatuurwetenschappers’ bezwaar tegen de boeken die de Jonge Jury de klas binnenbrengt, maar ook als docenten. De helft van de leerlingen in 4 havo en 4 vwo heeft een leesniveau waarmee ze Carry Slee-boeken aankunnen, boeken die bedoeld zijn voor groep 7 en 8 van de basisschool, Dat stelde vakdidacticus Theo Witte al vast in zijn proefschrift over literaire competenties in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs Het oog van de meester (2008). Als wij die situatie willen verbeteren en willen voorkomen dat straks 75 procent van de leerlingen zo’n laag leesniveau heeft, zullen we een ander leesprogramma op de basisschool en in de onderbouw moeten aanbieden dan de winnende jeugdboeken van de Jonge Jury en andere fictieteksten van hetzelfde niveau.

Analyse en didactiek

In onze rol als literatuurwetenschapper mét ervaring met jonge en jongvolwassen lezers zullen we het winnende Jonge Jury-boek van dit jaar, Fake trip analyseren om aan te tonen dat deze jeugdroman racisme niet alleen aan de kaak stelt, maar tegelijk onbedoeld ook reproduceert. Wij menen dat het daarom juist in de klas een goede casus is om leerlingen bewust te maken van hoe stereotypen en eenzijdige perspectieven werken. 

Daarna zullen we in onze rol als docent een kleine kritische didactiek bij dit boek formuleren waarmee leerlingen kunnen worden opgeleid tot onderzoekende lezers die afstand nemen van de tekst om datgene wat verteld wordt en de manier waarop verteld wordt, te analyseren en te interpreteren.

Alle personages van kleur of met een migratieachtergrond in Fake trip van Margje Woodrow, de winnaar van de Jonge Jury-prijs van dit jaar, worden gestereotypeerd. Hoewel er door de vertellers van het verhaal soms heldere anti-racistische standpunten worden ingenomen, worden er ook onkritisch racistische denkbeelden en stereotypen in overgedragen. Wij willen hier niet laten zien dat dat ‘fout’ is, maar demonstreren hoe leerlingen in de Nederlandse les zo kunnen leren lezen dat ze zulke stereotypen gaan herkennen en duiden. 

Effe normaal

Fake trip gaat over een schoolreis van een groep vierdeklassers naar Barcelona. Het perspectief wisselt tussen twee (witte) jonge vertellers die duidelijk de moraal van de roman vertegenwoordigen. Zij hebben het allebei niet makkelijk thuis (de een wordt geslagen en de ander is erg arm), maar ze hebben hun hart op de goede plek. Ze zijn tegen racisme, loyaal, en lief voor elkaar. Daarnaast zijn er kortere stukken van twee ‘daders’ die ook vertellen, die de reis verpesten en leeftijdgenoten in levensgevaar brengen. Een daarvan is Indonesisch, de ander wit. Dat laatste weten we, omdat van iedereen die niet wit is, expliciet de exacte kleur of afkomst wordt vermeld. 

De witte vertellers zijn getuige van het sterk racistische gedrag van hun klasgenoot/ vriend Stefan. Aan het eind van van het verhaal blijkt dat hij onder druk staat, bij de psycholoog loopt, en dit verregaande gedrag al vier jaar vertoont, waarbij hij niet-witte klasgenoten pest, belachelijk maakt, uitsluit en stalkt op social media. 

De vraag is of zwakke en ook ervaren jonge lezers zonder instructie in staat zijn om de afstand te begrijpen die er wordt genomen van Stefans uitspraken. Een paar voorbeelden: 

Als Joudia aan Stefan, die luidruchtig chips aan het kauwen is, vraagt of hij ‘effe normaal’ kan eten, reageert hij als volgt:

‘Doe jij effe een enkeltje Marokko?’ blaft Stefan terug. ‘En kun je dan ook nooit meer terugkomen?’ (…) ‘Of spring zo meteen uit het vliegtuig. Zonder parachute, graag.’ Stukjes natte chips vliegen in het rond. ‘Ik wil je best duwen.’

Zo gaat de passage nog even door met racistische en seksistische opmerkingen, en met male bonding van deze racistische Stefan en zijn vrienden. Drie andere mede-scholieren met een niet-westerse achtergrond worden ook bekeken, beoordeeld en vastgepind op hun ‘anders zijn’ door de drie witte jongens. De Surinaamse klasgenoot Mavis is de enige die straattaal spreekt (‘kaulo battiboy’,’doekoe’, ‘loesoe’, ‘matties’), en ‘ze zeggen dat hij dealt’ (wat later niet het geval blijkt). Hij wordt voor ‘aap’ met ‘apentaal’ uitgescholden door een van de scholieren. Billy, die met Mavis bevriend is, maar hem niet vertrouwt vanwege de geruchten over het dealen, verdedigt hem soms. Als Mavis zichzelf verzet tegen het racisme van Stefan en Alec beschouwt Billy dat als agressie: ‘Mavis is een superlieve jongen, maar je moet hem niet dwarszitten.’ Billy biedt weerwoord als Mavis voor ‘aap’ wordt uitgescholden, maar schrijft hem zelf ook dierlijke eigenschappen als ‘snuiven’ en ‘grommen’ toe. Snuiven is in het perspectief van Billy zelfs een ’typisch trekje’ van Mavis.

Licht getinte zuster

Racistische scheldpartijen vinden natuurlijk plaats op scholen, en romans waarin zulk gedrag wordt gethematiseerd zijn vanzelfsprekend interessant voor scholieren omdat het herkenbaar is. De vraag is welke handreiking de lezer krijgt over de betekenis van de hier gepresenteerde waarden. 

De belangrijkste manier waarop de lezer een standpunt kan innemen, is natuurlijk het perspectief. Dat ligt, zoals in de meeste Jonge Jury winnaars, bij witte kinderen. De niet-witte personages worden bekeken, wat betekent dat we hun gevoelens of ervaringen niet te weten komen en niet met hen kunnen meeleven. Ervan uitgaande dat 25 procent van de leerlingen op school een migratieachtergrond heeft, is de vraag hoe zij op deze manier ‘herkennend of belevend’ lezen moeten leren, een van de doelen in de onderbouw, en dus is ook de vraag voor wie ‘leesplezier’ eigenlijk bedoeld is.  

Wanneer we wel een niet-wit, Indonesisch personage horen spreken, is dat op een manier die niet uitnodigt tot identificatie of begrip, omdat hij vertelt als anonieme, mysterieuze en agressieve dader. Deze Joshua, die vier jaar lang racistisch is getreiterd, zo horen we op het allerlaatst, gebruikt geweld om zich te wreken, in tegenstelling tot de witte personages die in het verhaal wel een stem krijgen om te praten over hun spijt of schaamte. Zijn ‘licht getinte’ zuster Isabel wordt alleen bekeken, beoordeeld en op door Stefan bewerkte foto’s samen haar moeder als ‘slavin’ afgebeeld. Isabel is het enige meisje dat voortdurerend vrijwillig haar halfnaakte lichaam tentoonstelt op social media. In koloniale Indische teksten zijn het ook steevast de Indo-personages die een seksueler natuur wordt toegeschreven dan witte personages.

Burgerschapsvaardigheden

Het is een witte jongen, Billy, die iedereen moet ‘redden’, Joshua en ook het meisje Demi dat thuis geslagen wordt. Zij onderneemt daar zelf niets tegen omdat ze in de tekst geen agency krijgt. Deze combinatie van vrouwelijke machteloosheid en mannelijk heroïsme heet het thema van de ‘Damsell in distress’. Billy beklaagt en redt Demi en Demi bewondert Billy: ‘Ik kijk vol bewondering naar Billy. Goed gedaan!’

Naast deze stereotiepe vrouwelijke hulpeloosheid wordt er ook een sterke heteronormativiteit gepropageerd. De suggestie dat een leraar travestiet is wordt ‘opgelost’ als blijkt dat hij ‘alleen’ een jurk aan had omdat hij oefende voor het schooltoneel. Als meneer Brands echt een crossdresser was geweest, was hij chantabel geweest en de risee van de hele school. Als Billy zich even niet macho genoeg gedraagt, wordt hij ook meteen voor ‘gay’ uitgemaakt aan het begin van het boek.

Wij denken dat, aangezien het feit deze roman in scholen is gepropageerd en verspreid door de Jonge Jury, de Nederlandse les een goede plek kan zijn om leerlingen bewust te maken van het eenzijdige perspectief en de stereotypen. Een samenwerking met Maatschappijleer is een interessante optie, gezien de burgerschapsvaardigheden die er op school getraind moeten worden. 

Dialoog

Een klassengesprek volgens de methode van Aidan Chambers is daarvoor volgens ons de meest geschikte vorm, omdat daarin een verband gelegd kan worden tussen de vorm van de tekst en de inhoud. Leerlingen zouden deze vragen eerst individueel en daarna gezamenlijk kunnen beantwoorden in begeleide groepsgesprekken. Denk dan aan vragen als: 

• Met welke vier personages kijk je mee in Fake trip? Op wie vind je dat je zelf het meeste lijkt? Op wie zou je het liefst willen lijken? 
• Bepaalt het perspectief van de verteller welke informatie je te horen krijgt?
• Over wiens gevoelens krijg je het meeste te horen?
• Zou je het verhaal ook kunnen herschrijven vanuit het perspectief van Isabel of Joshua? Zou je het dan ook een leuk boek vinden? Heb je wel eens een verhaal gelezen waarin een niet-wit personage de belangrijkste verteller was? 
• Zoek een passage waarin het uiterlijk van een meisje wordt beschreven. Zoek er nu een voor een jongen. Over wiens lichaam en uiterlijk lees je meer, dat van meisjes of dat van jongens? Welke verschillen zijn er in de beschrijvingen?
• Krijg je ook te horen hoe Joshua zich voelde over de racistische pesterijen? Zo ja, waar en hoe? 
• Wat heeft Demi geprobeerd om zich te verzetten tegen haar vaders agressie? Hoe wordt ze uiteindelijk gered? Vind je dat ze zelf meer had kunnen doen? Zo ja, wat?  
• Waarom zou de mentor, meneer Brands, Joshua in de brugklas niet hebben geholpen toen die werd gepest op grond van zijn afkomst en hielp hij Billy wel, toen hij geen geld had om mee te gaan naar Barcelona?
• Zoek twee uitspraken in de tekst waar je het mee eens bent, en leg uit waarom. Wie heeft deze uitspraken gedaan? 
• Zoek twee uitspraken in de tekst waar je het niet mee eens bent, en leg uit waarom. Wie heeft deze uitspraken gedaan? 
• Kan je voorbeelden noemen in de roman waar meisjes of niet witte personages gered moeten worden door jongens? En andersom? 
• Waarom had meneer Brands een jurk aan op het filmpje? Je kent  waarschijnlijk de foto’s van Harry Styles op de cover van Vogue wel. Maar heb je wel eens een verhaal gelezen met een crossdresser- of transgenderpersonage of -verteller? Is de afkeuring van een man in een jurk nog van deze tijd of zijn de opvattingen over genderrollen veranderd? 
• Joshua wordt ‘Indonesisch’ genoemd. Denk je dat hij geen Nederlander is? Waarom wel of niet? Hoe had de schrijver zijn achtergrond ook kunnen noemen?  
• In honderd jaar oude verhalen uit de koloniale tijd van Nederland-Indië waren half-Indische meisjes (‘Indo’s) bijna altijd met erotiek en het lichaam bezig: zo’n terugkerend negatief beeld heet een ‘stereotype’. Zie je in dit verhaal ook zo’n stereotype? 

Ter afsluiting van de lessen zou een debat of een creatieve opdracht kunnen volgen, waarin bijvoorbeeld een aspect van het verhaal herschreven wordt (of verfilmd) vanuit een ander perspectief. 

Online cursus

Bij veel van deze onderwerpen is ook het voorlezen van fragmenten uit oudere of hedendaagse teksten mogelijk, van Geen gewoon Indisch meisje van Marion Bloem tot Gloei van Edward van de Vendel of Drama Queen van Derk Visser, van Het Gym van Karin Amatmoekrim tot Het Schnitzelparadijs van Khalid Boudou. Op die manier komen leerlingen in contact met andere teksten die hun nieuwsgierigheid prikkelen en hun culturele geletterdheid vergroten. Jongeren met en zonder migratieachtergrond willen graag teksten lezen over het opgroeien binnen verschillende culturen, zo blijkt uit onderzoek van Marianne Hermans onder leerlingen op negen scholen in Amsterdam, Nijmegen en Utrecht. 

In het najaar bieden wij een online cursus Literatuur en burgerschap aan voor docenten, lerarenopleiders en andere belangstellenden.

Yra van Dijk is hoogleraar Moderne Letterkunde en docent in de tweejarige educatieve Master van de Universiteit Leiden.  Marie-José Klaver is docent in het voortgezet onderwijs, leesclubcoördinator en mentor van havo-onderbouwklassen.

Foto van Chris / CC BY-NC-ND 2.0

Bronnen

Boegman, Colette, ’Altijd het onzekere meisje. Jeugdthrillerschrijfster Mel Wallis de Vries herkent zich in haar personages’. In: De Telegraaf 11 november 2020.

Bowles, Hamish, ‘Playtime with Harry Styles’. In: Vogue 13 november 2020.

Chambers, Aidan, Leespraat (De leesomgeving en Vertel eens). Den Haag: Biblion, 2012.

Cornelissen, Gertrud, Maar als je erover nadenkt. Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Delft: Eburon, 2016.

Dalen, Gerlien van & Giel van Strien, ‘Als kinderen zelf hun boeken kiezen, kan dit het begin zijn van iets moois’. In: de Volkskrant 11 juni 2021. 

Dumon Tak. Bibi, ‘Wipneus en zijn schimmelige vriendje Pim’ (Albert Verwey-lezing 2021). Amsterdam: Querido, 2021. Ook te beluisteren via De Grote Vriendelijke Podcast.

Dijk, Yra van & Marie-José Klaver, ‘De Jonge Jury: van leesbevordering tot pulppromotie‘. In: de Nederlandse Boekengids 6 juni 2021.

Dijk, Yra van & Marie-José Klaver, ‘Fastfood voor jonge lezers: de schadelijke promotie van pulp in het onderwijs‘. In: de Volkskrant 6 juni 2021. 

Hermans, Marianne, ‘Motiverend literatuuronderwijs met eigentijdse literatuur. De receptie van multiculturele teksten door havo- en vwo-scholieren’. In: Levende Talen Tijdschrift, 10/1 (2009), pp. 28-37.

Koeven, Erna van & Anneke Smits, Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom, 2020.

Smits, Anneke & Erna van Koeven, Geletterheid en schoolsucces.

Smits, Anneke & Erna van Koeven, Focus op begrip: de ontwikkeling van een methodiek voor begrijpend lezen (HSN conferentie 2019 te Zwolle).

Witte, Theo, Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen, 2008. 

Woodrow, Margje, Fake trip. Utrecht: De Fontein, 2020.