Afstand leren nemen en inzicht verwerven in wie spreekt en wie zwijgt

Jonge en onervaren lezers hebben de neiging om mee te gaan met de verteller (Nikolajeva, 2010 en 2014). Ze zijn geneigd om vanuit zijn perspectief naar de wereld te kijken en zijn opvattingen over andere personages over te nemen. Zich verplaatsen in andere personages in een roman of een verhaal is geen vanzelfsprekendheid. Schoolboekteksten stimuleren een kritische leeshouding ook niet. In fictieteksten die speciaal voor jongeren in het onderwijs worden geschreven is meerstemmigheid vrijwel altijd afwezig.

Lerarenopleiders Carlin Borsheim-Black en Sophia Tatiana Sarigianides schrijven in hun didactische handleiding Letting Go of Literary Whiteness: Antiracist Literature Instruction for White Students (2019) dat het nuttig is leerlingen te wijzen op het veelvoud aan stemmen in literaire teksten omdat ze betere lezers worden als ze zich er bewust van worden dat er niet slechts één weergave van de werkelijkheid is: ‘Inviting students to note such complexity will help build analysis skills’ (p. 62).  Dit komt overeen met Maria Nikolajeva’s overtuiging in ‘Literacy, Competence and Meaning-Making: A Human Sciences Approach’ (2010) dat leerlingen al jong literair competent gemaakt moeten worden zodat ze herkennen wie aan het woord is. 

Om de identificerende leeshouding te doorbreken en mijn brugklasleerlingen tot kritische en onderzoekende lezers op te leiden heb ik ervoor gekozen om een lessenserie over twee verhalen te geven die allebei een jonge hoofdpersoon hebben en die zich allebei tussen West-Europa en Afrika afspelen. In het korte verhaal ‘Dolleman’ (4 pagina’s) van de populaire jeugdboekenschrijver Rob Ruggenberg (1946-2019) is de verteller de zoon van een Nederlandse arts in ‘Afrika’. Het verhaal werd door Ruggenberg geschreven voor de lesmethode Plot26 van uitgeverij Blink (Klaver, 2020). ‘Navigeren tussen twee werelden’ (3 pagina’s) van de Belgisch-Zimbabwaanse auteur Nozizwe Dube (1995) wordt verteld vanuit het perspectief van een meisje dat in het kader van gezinshereniging vanuit Zimbabwe naar België emigreert, de Nederlandse taal leert en naar school gaat. Het verhaal staat in de bloemlezing Zwart. Afro-Europese literatuur uit de Lage Landen (2018), die werd samengesteld door Vamba Sherif en Ebissé Rouw.

Neoliberaal

Na het lezen van ‘Dolleman’ vinden mijn brugklassers de zwarte medicijnman ‘lastig’ omdat hij voorkomt dat de plaatselijke bevolking de kliniek van de witte Nederlandse arts bezoekt. Zij volgen de visie van de arts, die door de vertellende zoon wordt weergegeven. ‘Een ellendeling die me last bezorgt’, noemt de dokter hem. Dat de arts de medicijnman niet behandelt als hij wordt gebeten en hem bewust laat sterven, vinden sommige leerlingen niet erg. De man belemmerde hem immers en was ook schadelijk voor de dorpsbewoners die niet naar het ziekenhuis gingen als ze medische hulp nodig hadden. Toen ik Ruggenbergs verhaal een paar jaar geleden in een eerste klas las, zei een leerling dat het ‘logisch’ was dat de Nederlandse dokter de medicijnman niet redde omdat hij hem geld kostte. Zo neoliberaal ging het er in deze brugklas niet aan toe.

Dat de zwarte personages in ‘Dolleman’ geen stem hebben, valt de leerlingen bij de eerste lezing niet op. Als ze in kaart brengen welke mensen er in het verhaal voorkomen en wie wat zegt, zien een paar leerlingen wel dat alleen de Nederlandse vader en zoon aan het woord komen. De dochter van de verpleegster vertelt iets, valt een leerling op. Wat zij zegt, wordt echter niet weergegeven door de verteller.

Verschillende perspectieven

‘Navigeren tussen twee werelden’ van Nozizwe Dube, een jeugdherinnering, heeft net als ‘Dolleman’ een ik-verteller. Er worden echter verschillende perspectieven weergegeven, wat de leerlingen in eerste instantie verwarrend vinden. Ze hebben moeite om de verschillende personages uit elkaar te houden en vinden het moeilijk om te bepalen waar het verhaal zich afspeelt. Omdat het verhaal slechts drie pagina’s lang is, vinden ze het geen probleem om het nog een keer te lezen om meer vat te krijgen op de tekst.

De ik-verteller, die veertien is als ze in België aankomt en net als de auteur Nozizwe heet, geeft weer wat er tegen haar werd gezegd toen ze pas in België was.

‘Nederlands is een heel moeilijke taal om te leren. Zeker op jouw leeftijd. Ik zou durven zeggen: bijna onmogelijk.’

Ook als Nozizwe na anderhalf jaar goed Nederlands heeft geleerd, wordt ze niet zonder meer geaccepteerd. Ze blijft ‘de ander’. Haar witte Vlaamse klasgenoten benadrukken dat ze een donkere huidskleur heeft en oudere Belgen veronderstellen dat mensen uit Afrika ‘geen Nederlands wilden of konden leren’. Nozizwe wordt gezien als een uitzonderingsgeval.

‘Jij bent niet geadopteerd? Dan spreek jij zeer Nederlands voor iemand die hier maar anderhalf jaar woont!’

‘Dank je wel,’ zei ik gehaast. Ik voelde mij ongemakkelijk, maar ik kon niet meteen verklaren waar dat onprettige gevoel vandaan kwam. Het was pas toen ik op school was en ik, wachtend op de leerkracht wiskunde die wat later was, even de tijd had daarover na te denken. Het was alsof zoveel mensen hier geloofden dat zwarte mensen geen Nederlands wilden of konden leren. Ja, een nieuwe taal leren is moeilijk. Dit geldt voor het Nederlands, maar evenzeer ook voor Frans, Duits en Spaans.

‘Afrika’, Afrika, taal en kennis

In ‘Dolleman’ speelt taal geen expliciete rol. Alleen de witte Nederlanders zijn aan het woord. Onduidelijk is in welke taal de arts met zijn personeel, patiënten of de medicijnman communiceert. Begrijpt in ‘Afrika’ iedereen Nederlands? Die vraag stel ik in de klas om duidelijk te maken dat Afrika geen land is en om erop te wijzen dat elk verhaal onduidelijkheden heeft waarover je vragen kunt stellen. Je begrijpt een verhaal misschien uiteindelijk wel beter als je vragen stelt.

In het polyfone ‘Navigeren tussen twee werelden’ is het duidelijk dat Nozizwe en haar vriendin Abeba uit verschillende Afrikaanse landen komen; Nozizwe uit Zimbabwe en Abeba uit Ethiopië. Hun witte Vlaamse klasgenoten weten vrijwel niets van Afrika, de verschillende Afrikaanse landen en het koloniale verleden. Wel vinden ze dat Abeba ‘niet helemaal zwart is’ omdat ze een lichtere huidskleur heeft dan Nozizwe. De vertelster vergelijkt het gebrek aan kennisoverdracht in het Vlaamse onderwijs over Afrika en de verschillende Afrikaanse landen met wat zij in Zimbabwe op school over Europa en de verschillende Europese landen leerde:

Ik verschoot van hoe eentonig hun beeld van Afrika en Afrikanen is. Ik dacht aan hoe ik, zelfs in Zimbabwe, wist te differentiëren tussen de verschillende Europese landen en de verschillende mensen en culturen over de landsgrenzen heen. Ik dacht aan de bibliotheek op mijn oude school in Zimbabwe en de Europese boeken die de rekken vulden. Als kind las ik gretig verhalen van schrijvers als Roald Dahl en Enid Blyton. Op televisie keek ik vroeger bijna uitsluitend naar tekenfilms met witte kinderen die over hun leven in Europese landen vertelden. Ik was al vroeg in aanraking gekomen met hun levenswijze, zelfs op het Afrikaanse continent. Van jongs af aan hadden veel jonge Zimbabwanen geleerd zich te navigeren in de Afrikaanse én westerse realiteit. Ik stelde vast dat dit andersom niet was gebeurd. Mijn Europese leeftijdsgenoten kenden alleen een eenzijdig relaas over mensen als ik.

Anno 2017 zijn de koloniale wonden nog heel diep.

Dat koloniale verleden klinkt ook in ‘Dolleman’ door. Het wordt niet benoemd, maar het beeld van ‘Afrika’ als een amorf ‘land’ dat volkomen verlaten is en afhankelijk is van westerse artsen is door en door koloniaal (McClintock, 1995). Het staat ook in schril contrast met de diversiteit binnen het continent en de individuele Afrikaanse staten. Harare, de hoofdstad van Zimbabwe, heeft twee keer zoveel inwoners als Amsterdam. In de Nigeriaanse hoofdstad Lagos wonen meer mensen dan in Nederland en Vlaanderen bij elkaar. Het gaat in fictie natuurlijk niet om de werkelijkheid, maar de vraag waarom het Afrika-beeld van de jonge hoofdpersoon zoveel verschilt van de realiteit is een interessant discussiethema.

Dialogisch lezen

In het eerste deel van de lessenserie ben ik bewust vrij sturend geweest omdat ik wilde dat de leerlingen zouden leren afstand te nemen van de dominante vertelstem. Uit ervaring weet ik dat leerlingen geneigd zijn teksten snel te lezen waardoor de essentie hen soms ontgaat. Er is ook bewijs dat studenten meer leren en meer onderzoekende vaardigheden opdoen als de docent sturend is (Fischer & Hänze, 2019). Als dat voor studenten geldt, geldt voor leerlingen in de onderbouw van het havo en het vwo zeker dat ze baat hebben bij docentsturing. Van den Broek et al. (2021) stellen dat de docent ‘de spil [is] in het (lees)onderwijs. De leraar is de regisseur van wat er in de klas gebeurt rond lezen, en wat de leerlingen ervaren, leren, en oefenen’ (p. 23).

In het tweede deel van de lessenserie draaide het om de vragen van de leerlingen over de teksten. Ik heb gekozen voor de dialogische aanpak van Tanja Janssen waarbij de leerlingen vragen stellen over het verhaal waarop ze zelf het antwoord niet weten (Janssen & Braaksma, 2007; Janssen, 2009). In deze didactische aanpak is de docent ‘meer begeleider of coach’ (Janssen, 2009, p. 42).

De docent heeft vooral tot taak de gesprekken te faciliteren, bijvoorbeeld door bijdragen van leerlingen samen te vatten en aan elkaar door te spelen. Ook kan de docent helpen bij het verhelderen van leerlingvragen of bij het bewustmaken van de vooronderstellingen die aan een vraag ten grondslag kunnen liggen (‘Waarom stel je deze vraag?’, ‘Hoe weet je dit?’, ‘Waarom denk je dit?’, ‘Kun je dit uitleggen?’). Daartoe moet de docent openstaan voor alle mogelijke reacties van leerlingen en daarop positieve feedback geven (‘Dat is interessant wat jij nu naar voren brengt’, ‘Leuk, zo had ik het nog niet bekeken’). De docent is bovenal medelezer. Om het denkproces van de leerlingen niet te blokkeren, houdt de docent de eigen interpretaties op de achtergrond

Het stellen van eigen vragen verhoogt volgens Tanja Janssen en Martine Braaksma in ‘Literatuur leren lezen door vragen stellen’ (2007) de waardering voor verhalen. Leerlingen waarderen verhalen meer als ze er zelf vragen bij mogen stellen. Kant-en-klare vragen beantwoorden leidt tot minder waardering. Hoe meer vrijheid de leerlingen ervaren bij het stellen van de vragen, des te positiever is hun oordeel. Ik liet mijn sturende houding dus varen en stimuleerde de leerlingen vragen te stellen waarop zij het antwoord niet in de tekst konden vinden en vragen waarop ze zelf graag het antwoord zouden willen weten. Deze aanpak, waarbij de leerlingen in tweetallen of alleen mochten werken, leverde niet alleen mooie vragen op (‘Wie is de Dolleman uit de titel eigenlijk?’, ‘Waarom is huidskleur belangrijk?’, ‘Hoe zien de hoofdpersonen eruit?’, ‘Hoe is het met de jongen die hondsdolheid had afgelopen?’, ‘Hoe gaat het met de familie van het hondsdolle kind?’), maar ook ijverig bladerende en teruglezende leerlingen die met elkaar overlegden over tekstpassages.

De dialogische opzet van deze lessenserie resulteert niet alleen in diep lezen, maar ook in diep leren. Door het stellen van eigen vragen gaan de leerlingen de dialoog aan met de gelezen verhalen en met elkaar. Nadat de leerlingen hun vragen met mij gedeeld hebben, bespreken we ze klassikaal. In zo’n situatie vindt volgens Janssen (2009), die zich baseert op Bakhtin en Applebee, diep leren plaats omdat ‘het uitwisselen en uitdiepen van ideeën en ervaringen’ het denkproces van de leerlingen stimuleert (p. 13). De vragen van de leerlingen ‘zijn hulpmiddelen bij het denken. Leerlingen worden serieus genomen als gesprekspartners: zij zijn potentiële bronnen van waardevolle kennis en inzichten’ (p. 13). Tijdens het gezamenlijk praten over de vragen geven de leerlingen ook betekenis aan de dialogische verhaalkeuze die ik heb gemaakt. Nozizwe Dubes verhaal laat zien dat er meer perspectieven mogelijk zijn dan het witte perspectief op het werelddeel Afrika en dat Afrikanen zelf ook een stem hebben.

Literatuur

Borsheim-Black, Carlin & Sophia Tatiana Sarigianides, Letting Go of Literary Whiteness: Antiracist Literature Instruction for White Students. New York, NY: Teacher College Press, 2019.

Broek, Paul van den, Anne Helder, Christine Espin & Marijke van der Liende, Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland. Universiteit Leiden, 2021.

Dube, Nozizwe, ‘Navigeren tussen twee werelden’. In: Sherif, Vamba & Ebissé Rouw (red.), Zwart. Afro-Europese literatuur uit de Lage Landen. Amsterdam: Atlas Contact, 2018, pp. 37-42.

Fischer, Elisabeth & Martin Hänze, ‘Back from “guide on the side” to “sage on the stage”? Effects of teacher-guided and student-activating teaching methods on student learning in higher education’. In: International Journal of Educational Research 95 (2019), pp. 26-35. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.03.001.

Janssen, Tanja & Martine Braaksma, ‘Literatuur leren lezen door vragen stellen; effect op verhaalwaardering’. In: Levende Talen Tijdschrift, 8(3) (2007), pp. 11-18. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/215

Janssen, Tanja, Literatuur lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossius Pers UvA, 2009.

Klaver, Marie-José, ‘Het nieuwe lezen van de keizer’. In: Neerlandistiek, 4 december 2020.

McClintock, Anne, Imperial Leather. Race, Gender, and Sexuality in the Colonial Contest. New York: Routledge, 1995.

Nikolajeva, Maria, ‘Literacy, Competence and Meaning-Making: A Human Sciences Approach’. In: Cambridge Journal of Education, 40/2 (2010), pp. 145-159.

Nikolajeva, Maria, Reading for Learning. Cognitive approaches to children’s literature. Amsterdam: John Benjamins, 2014.

Ruggenberg, Rob, ‘Dolleman’. (Onderdeel van de lesmethode Plot26 van Blink).