Onderzoekend lezen in de klas

In het eerste artikel over de recente historische jeugdromans Offerkind (2020) van Rob Ruggenberg en Onheilsdochter (2022) van Jean-Claude van Rijckeghem liet ik zien hoe de verschillende vertelwijzen en representaties van personages en machtsverhoudingen invloed hebben op de lezer. Als bijvoorbeeld discriminatie of seksueel geweld niet worden weersproken kan een lezer denken dat deze praktijken worden goedgekeurd door de verteller of de personages.

In dit artikel introduceer ik een didactische benadering van (historische) jeugdromans in de les die is gebaseerd op onderzoekend lezen (Van Dijk & Stronks, 2022). De meeste opdrachten over jeugdboeken, of ze nu historisch zijn of niet, in lesbrieven en lesmethodes voor de onderbouw gaan niet over de gelezen tekst maar dragen de leerling op zich in te leven in een personage en bijvoorbeeld te kiezen voor een hoofdpersoon (‘Voor wie kies jij? Voor Ain of voor Kraai?’) of zelf enkele goden te bedenken die natuurverschijnselen verklaren, en sluiten daarmee aan bij het paradigma van de ‘belevende en herkennende’ lezer (Jonge Jury, 2021; Stichting Lezen, 2021; Klaver, 2021). Een ‘analyse-didactiek’, zoals Yra van Dijk en Els Stronks de praktijk van onderzoekend lezen noemen in hun artikel ‘Onderzoekend lezen: geïntegreerd leesonderwijs en de rol van de leerling als betekenisgever’ in Nederlandse Letterkunde, stelt de lezer, stap voor stap, in staat om na te denken over wat er in teksten staat en gebeurt, en daarop kritisch te reageren. Zo’n didactiek is in het Nederlandse literatuuronderwijs, dat vooral op ‘leesplezier’ en persoonlijke beleving is gericht, nog niet gebruikelijk (Dera, 2021a; Dera, 2021b; Klaver, 2021; Van Dijk & Stronks, 2022). Er is eerder sprake van een ‘identicifatie-didactiek’ met opdrachten die leerlingen vraagt zich in te leven in de hoofdpersonen.

Voordat ik mijn onderzoekend lezen-didactiek uiteenzet, bespreek ik eerst enkele voorbeelden van bestaande opdrachten over Offerkind waarin geen afstand wordt genomen van de verteltendens in de roman en die daarmee laten zien hoe groot de impact van personages, vertellers, discoursen en representaties ook op volwassen lezers is en hoe noodzakelijk het is voor een docent om een verhaal of roman zelf te analyseren en te interpreteren voordat hij of zij de tekst in de klas behandelt. Over Onheilsdochter is geen bestaand lesmateriaal voorhanden.

Overmeesterd door de tekst

Wie vertelt, wie kijkt, wie benoemt, wie handelingsvrijheid heeft en wie blijft leven heeft allemaal betekenis in een tekst. In het lesmateriaal over Offerkind van de Vlaamse Leesjury (2021) worden het discours en de representaties van de roman zonder meer overgenomen. Het seksuele geweld wordt verdoezeld door de term ‘overmeesteren’. Aab wilde Aïn verkrachten, niet overmeesteren. Kraai wordt een ‘halfbloed’ genoemd, wat tegenwoordig als een beledigende term wordt beschouwd voor mensen met een biculturele achtergrond.

In de vragen wordt de tegenstelling tussen Aïn en Kraai uit de roman gehandhaafd, waarmee de stereotypen over gender en etniciteit worden gereproduceerd. Er wordt gezegd dat Aïn Kraai ‘botweg’ afwijst (alsof zij niet zelf mag bepalen met wie ze een relatie aangaat) en dat zij hem ‘zelfs’ achter laat bij de Jonge Wolven (alsof zij niet vluchtte omdat ze doodsbang was voor de groepsverkrachting die haar te wachten stond). Uit de identificatie met het discours van de roman van de maker van deze lesbrief blijkt hoe groot de invloed van de vertellersstem is. Zij heeft blijkbaar van tevoren de roman niet geanalyseerd en geïnterpreteerd, maar neemt de stereotiepe representaties uit de tekst rechtstreeks over en reproduceert ze voor de leerlingen in de opdrachten.

Ook het lesmateriaal van Stichting Lezen neemt geen afstand van het discours van Offerkind. Benoemd wordt wel dat Aab Aïn seksueel bedreigde en wilde misbruiken, maar dat zij ternauwernood aan een verkrachting ontsnapt wordt niet herkend, zo blijkt uit de vraag ‘Wat denk je dat er zou zijn gebeurd als ze haar broer verder met rust had gelaten en terug naar huis was gegaan?’ Het was Aab die zijn zus niet met rust liet en verkracht zou hebben op het moment dat zij gestopt zou zijn met zichzelf verdedigen. Op geen enkel moment was Aïn tijdens de aanval in staat om terug naar huis te gaan.

Gedwongen identificatie

In de jeugdliteratuur en de gangbare Nederlandse didactiek is sprake van wat Maria Nikolajeva een ‘identification fallacy’ noemt (Nikolajeva, 2009, p. 185) De lezer, die vaak dezelfde leeftijd heeft als de hoofdpersonen in jeugdboeken, wordt in dezelfde subjectpositie als de personages geplaatst. Auteurs doen dat door te kiezen voor ik-personages die in de tegenwoordige tijd hun verhaal vertellen en beleven. In lesmethoden en lesbrieven wordt de leerling vaak gedwongen zich met hoofdpersonen te identificeren en vanuit die positie opdrachten uit te voeren die niet gericht zijn op lezen en betekenis geven, maar op het uiten van gevoelens, meningen en oordelen. Deze didactiek is problematisch omdat de leerling er niet beter door leert lezen en omdat hij/zij wordt opgesloten in de verhaalwereld en verplicht is discoursen en representaties over te nemen in plaats van deze te bevragen. Ik bespreek twee voorbeelden van identificatie-opdrachten:

Voorbeeld 1

In de eerste opdracht van de lesbrief van de Jonge Jury 2018 over Piratenzoon van Ruggenberg wordt leerlingen gevraagd ‘een lied voor de roeislaven’ te schrijven. De reden? ‘Het leven van een roeislaaf is zwaar, heel zwaar. Een manier om de moed erin te houden is het zingen van een lied.’ De leerlingen moeten zich eerst verdiepen in ‘hoe het moet zijn om als slaaf te moeten werken’ en vervolgens moeten ze de volgende vragen beantwoorden: ‘Wat zou jou moed geven? Wat geeft jou kracht? En waardoor denk jij dat je het vol zou kunnen houden?’  (Jonge Jury, 2018.)

Hier wordt de leerlingen opgedragen zich het leed en de cultuur van tot slaaf gemaakten toe te eigenen en vervolgens op zichzelf toe te passen. Deze praktijk, die cultural appropriation heet, geldt als omstreden omdat wij niet weten wat het is om een slaaf te zijn. Het is ook een opdracht die de leerling niet vraagt de tekst te bestuderen, waarin talloze manieren worden beschreven waarop de slavinnen in Marokko, waar één van de hoofdpersonen, Zaïn, vandaan komt, en de galeislaven proberen te overleven. Hoe er een hiërarchie wordt gecreëerd en hoe sommige slaven hun hogere positie gebruiken om lotgenoten te helpen en andere juist misbruik maken van hun macht. Interessant is ook dat Zaïn de zoon is van een Nederlandse slavin en zelf tot slaaf gemaakt wordt tijdens zijn reis naar Istanboel. Zijn beheersing van de Nederlandse taal redt hem meermaals het leven, maar niet iedereen accepteert hem. Wat maakt dat hij steeds als ‘anders’ wordt beschouwd?

Voorbeeld 2

De leerling die gedwongen wordt zich met een hoofdpersoon te identificeren, wordt volgens Nikolajeva ‘geobjectificeerd’, tot object gemaakt (2009, p. 186). Soms is er in een lesopdracht sprake van een dubbele objectificatie. In een opdracht bij het verhaal ‘Windkracht 12’ van Eva Burgers in de lesmethode PLOT26/Blink Nederlands voor de brugklas wordt eerst het personage Tess ontmenselijkt en daarna moet de leerling zich identificeren met de sjabloonachtige representatie van het meisje. Hoe gaat dat in zijn werk? In het verhaal is Tess een actief en intelligent meisje. In de opdracht wordt zij gerepresenteerd als drie naakte paspopsjablonen. De hoofdopdracht luidt: ‘Bepaal in je groepje hoe Tess echt is. Dit doe je aan de hand van drie paspoppen.’ Op het plaatje van de eerste paspop moet de leerling tekenen hoe Tess eruitziet: ‘Op paspop 1 op bladzijde 53 geef je het uiterlijk van Tess aan. Schrijf erbij hoe je daaraan komt: uit de tekst, uit je fantasie, uit eigen ervaring, of iets anders.’ Op de tweede paspop wordt door de leerlingen bepaald hoe Tess ‘echt’ is en bij de derde paspop wordt gevraagd ‘wat voor relatie jij wilt hebben’ met Tess.

Hier hebben leerling en personage geen enkele subjectiviteit meer. De leerling heeft niet de vrijheid om een subjectpositie onafhankelijk van het personage te kiezen en ook niet of, hoe en met wie hij/zij zich identificeert. Het personage is ten prooi gevallen aan een wereldbeeld waarin actieve vrouwelijke personages uitgekleed worden en van hun identiteit worden beroofd. Van Tess wordt een lege huls waarop leerlingen hun gevoelens en oordelen moeten projecteren. (Klaver, 2021, p. 86.) In de methode wordt niet verklaard waarom Tess eruit wordt gelicht, en de mannelijke personages Tom, Hugo, Arthur, Pieter, Martin en Bart niet worden uitgekleed.

Beter lezen

Er is nog een reden waarom de ‘identificatie-didactiek’ problematisch is. ‘All reading education should always ultimately aim at higher levels of reading that facilitate thinking’, stellen Adriaan van der Weel en Anne Mangen in hun artikel ‘Textual reading in digitised classrooms: Reflections on reading beyond the internet’ (2022). Het maken van inlevingsopdrachten leidt niet tot beter lezen omdat leerlingen voor deze opdrachten de tekst niet hoeven te herlezen. Sterker nog, de meeste van deze opdrachten kun je ook prima uitvoeren zonder de tekst (goed) gelezen te hebben. Het gaat immers om meningen en oordelen en niet om waar het in de tekst om gaat.

Afstand nemen

Wat levert afstand nemen van de tekst, wat ook prima kan als je je eerst hebt laten meeslepen door het verhaal en hebt meegeleefd met de personages, de lezer op? In ieder geval de mogelijkheid om tot dieper lezen en analyseren te komen. Wie vragen stelt over wie er aan het woord is, hoe over een personage of eigenschappen van een personage gedacht wordt, wat personages zelf denken en doen enz. moet de tekst nog een keer induiken en begint met betekenis geven aan het gelezene. Dat herlezen levert inzichten op die achterwege blijven bij alleen ‘herkennend’ en ‘belevend’ lezen en je in een opdracht nog een keer te identificeren met een personage.

Analytisch instrumentarium

Onderzoekend lezen is onder meer gebaseerd op de verteltheorie en de representatiekritiek. Enkele concepten uit deze benaderingen zoals personages, vertellers, perspectief, beschrijvingen, taalgebruik en meningen kunnen eenvoudig aan leerlingen in de eerste klassen van het voortgezet onderwijs uitgelegd worden. De meeste lesmethoden bevatten ook informatie over deze begrippen. Het zijn instrumenten die voor het betekenis geven aan literaire teksten gebruikt kunnen worden.

Om duidelijk te maken hoe je leerlingen leert wie er aan het woord is in een tekst en wiens visie wordt gepresenteerd, geef ik twee voorbeelden voor in de klas. Ik sluit deze bijdrage af met een voorbeeld van een vergelijkende analyse van de representatie van het seksuele geweld en de moorden in Offerkind en Onheilsdochter. Hoewel de romans van Ruggenberg en Van Rijckeghem veel door onderbouwleerlingen worden gelezen, zou ik deze opdracht niet door leerlingen laten uitvoeren omdat het (seksuele) geweld heftig en expliciet is.

Het eerste voorbeeld is uit Piratenzoon (2017), een eerdere jeugdroman van Rob Ruggenberg. Het begin van de roman lijkt over het meisje Kat te gaan.

Als je Kat bezig zag, knielend in het natte zand, naast zo’n gesneuvelde soldaat of verdronken zeeman, zou je denken dat het meisje haar hele leven nooit anders had gedaan dan lijken beroven. Bij de een sneed ze snel de ijzeren knopen van zijn jasje, bij een ander trok ze handig de leren laarzen van de voeten. En bij iedere dode zocht ze de zakken na of daar iets van waarde in zat.

Rob Ruggenberg, Piratenzoon, p. 8.

Kort na de kennismaking met Kat wordt ook haar broer Splinter geïntroduceerd.

Kat heette eigenlijk Katrijne, maar niemand noemde haar zo. Ze was bijna veertien. Waarom Splinter Splinter heette wist geen mens. De jongen was vier jaar ouder dan zijn zus. Ze hadden vaak ruzie; ze luisterde niet, ze deed nooit wat hij wilde.

Rob Ruggenberg, Piratenzoon, p. 9

Een interessante vraag in de klas is wie hier eigenlijk aan het woord is. Het zijn niet de personages zelf, maar een externe verteller die over de personages vertelt en ze positioneert. Een vervolgvraag zou kunnen zijn: Wie vertelt en vindt dat Kat naar Splinter zou moeten luisteren en waarom zij dat zou moeten doen? Het is niet Splinter zelf die het zegt of denkt, maar een buitenstaander die de lezer manipuleert door hem/haar mee te laten kijken (‘Als je Kat bezig zag (…) zou je denken dat’) en mee te laten gaan in de verwachting dat ze haar broer moet gehoorzamen. Door het gebruik van ‘je’ en ‘zag’ en ‘je’ en ‘denken’ probeert de verteller de blik en de visie van de lezer samen te laten vallen met de zijne. Zo’n vertelwijze beïnvloedt de lezer, ook de volwassen lezer, zoals we in het tweede deel van dit tweeluik zullen zien. Tot slot kunnen leerlingen onderzoeken, nadat ze enkele hoofdstukken van Piratenzoon of het hele boek hebben gelezen, wat de betekenis is van de positie van mannelijke en vrouwelijke personages. Welke gevolgen heeft het voor Kat dat zij naar haar broer moet luisteren? Hoe zit het met de handelingsvrijheid van de slavinnen in Marokko?

Vluchtpatronen

In het tweede voorbeeld gaat het om verschillen in autonomie in combinatie met bekende literaire structuren. Offerkind en Onheilsdochter zijn beide avonturenromans waarin de hoofdpersonen vele obstakels moeten overwinnen. Zowel Aïn en Kraai als Yrsa en Job slaan voortdurend op de vlucht en moeten steeds weer opnieuw in gevecht om hun vrijheid te behouden. Helpers en gidsen zijn bekende motieven in literaire teksten. In het middeleeuwse verhaal Lanseloet en de herder met de witte voet vervult een hondje bijvoorbeeld een gidsfunctie. In het sprookje van Grimm over Assepoester zijn de vogels helpers. In het kinderboek Otje van Annie M.G. Schmidt zijn het ook de vogels die Otje en haar vader redden. Harry Potter wordt bijgestaan door zijn vrienden Ron en Hermelien en Dobby de huiself. Zijn onzichtbaarheidsmantel helpt hem te ontsnappen als het te gevaarlijk wordt. . (Het idee van de onzichtbaarheidsmantel is overigens ontleend aan de middeleeuwse tekst Nibelungenlied.) In Onheilsdochter zijn Yrsa en Job elkaars helper. Tijdens hun vluchten verdiept hun vriendschap zich en overbruggen ze de kloof tussen hun verschillende culturen. Ze worden bijgestaan door de hond Odin en het paard Sleipnirszoon, die beide mythisch-magische krachten hebben.

Aïn en Kraai lijken eerder tot elkaar veroordeeld dan dat ze vrienden zijn. Als Aïn een baby redt, wordt hun vlucht nog moeilijker. Ten eerste hebben ze vaker eten nodig en ten tweede wordt Aïn op elke plek die ze bezoeken in een stereotiepe rol geduwd die ze niet wil, die van vrouw van Kraai en moeder van zijn kind. Om zichzelf niet te verraden kan Aïn nooit zeggen hoe het werkelijk zit. Hoewel het vanaf het begin duidelijk is dat Aïn geen relatie met Kraai wil lijken vrijwel alle personages erop uit dat zij samen een gezin stichten en nog meer kinderen krijgen. Omdat ze zulke verschillende doelen hebben – Aïn droomt van een toekomst als barnsteenbewerker in Engeland en Kraai wil een gezin met Aïn – groeien ze steeds verder uit elkaar. Kraai wordt door zijn omgeving gesteund in zijn wens met Aïn te trouwen en Aïn wordt gedood door mensen die haar als ‘heks’ beschouwen.

In de les kunnen leerlingen onderzoeken wat de invloed van de verschillende attributen en rollen op de handelingsvrijheid van personages is. Ook het contrast tussen eigen wensen en meningen van personages en de druk die hun omgeving op hen uitoefent bepaalt. Hoe worden heldenrollen gerepresenteerd? Is er ruimte om van standaardpatronen af te wijken? Een interessant gegeven is dat Yrsa, die een voorspellende gave heeft, ziet dat haar neef Hefnir later zijdehandelaar wordt in plaats van slavenhandelaar net als zijn vader. Als zij dit vertelt, ontsteekt haar oom in grote woede en is haar neef blij, want hij keurt net als Yrsa de slavernij af. Aïn krijgt in de roman niet de kans haar droom te verwezelijken. Ze is er dichtbij, maar wordt gedood. Ook dat heeft betekenis. En wat betekent het dat Kraai, die nooit de wens had barnsteenbewerker te worden, zegt dat hij het al is om aan boord te komen van het schip dat naar Engeland vaart?

De representaties van seksueel geweld en moord vergeleken

In Offerkind stuurt de gezaghebbende vertellersstem in de tekst aan op een verkrachting van Aïn door Aab. Als hij haar aanvalt, overweegt zij even hem zijn gang te laten gaan, maar besluit zich toch te verzetten met als resultaat dat zij hem doodt. Over het discours van seksueel geweld in Offerkind heb ik in het eerste artikel in dit tweeluik uitgebreid geschreven. Hier ga ik in op de representatie van Aïn als moordenares en de rol van Kraai. Die vergelijk ik daarna met het doden van Njall in Onheilsdochter en de manier waarop Yrsa en Job worden weergegeven.

Tijdens de verkrachtingspoging en Aïns verdediging ligt de nadruk op Aabs pijn. Zij krabt, bijt en steekt hem een oog uit en hij schreeuwt (‘Aaah!’, ‘Auuuuh’, ‘Aaaaach’) en huilt van pijn en bloedt. Hij doet haar ook pijn, maar haar reactie op de pijn wordt minder expliciet weergegeven. Aïns respons op het geweld dat ze Aab aandoet, wordt wel duidelijk beschreven. Zij

voelde een kilte door haar lijf trekken; het was alsof haar bloed stolde. Ze zag alles scherp en kraakhelder, als het landschap na een nachtvorst.

Rob Ruggenberg, Offerkind, pp. 31-32.

De bezemsteel waarmee ze zich verweert klemt ze ‘als een speer in haar beide handen’ (p. 32). Ze steekt Aab in zijn buik met de bezemsteel en slaat hem dan net zo lang tot hij niet meer beweegt. In de weergave van de verteller blijft zij koud: ‘De kilte in haar bloed bleef.’ Het gebruik van woorden als ‘scherp’ en ‘kraakhelder’ en vergelijkingen als ‘als het landschap na een nachtvorst’ en ‘als een speer’ versterken Aïns kilte.

Door de vertelwijze en de taal wordt zij als een koelbloedige moordenares afgeschilderd, die meer dader is dan slachtoffer. Ook de geraffineerde manier waarop zij later samen met Kraai het lijk van Aab verstopt, wijst op een grote criminele energie. De rol van Kraai ondertussen kan de lezer gemakkelijk ontgaan. Wie de passages over de aanranding door en de dood van Aab en de vlucht goed leest, realiseert zich dat de jongen getuige moet zijn geweest van het seksuele geweld en het doden. Waarom greep hij niet in? Het antwoord op die vraag is te beantwoorden op basis van het algehele gebrek aan vriendschap en solidariteit tussen Aïn en Kraai.

In Onheilsdochter wordt de verkrachting van zuster Job door Njall aangekondigd door voorgevoelens van Yrsa, wat erop duidt dat er iets bijzonders staat te gebeuren dat buiten de gewone orde valt. Het seksuele geweld wordt gedetailleerd beschreven, waarbij de nadruk ligt op de ervaring van Job. De waarneming wordt deels gedaan door Yrsa, die diep geschokt is en alles op alles zet om haar vriendin te helpen. Ze slaagt er niet in om de verkrachting te voorkomen, maar Job is meteen bereid haar te helpen als zij Njalls volgende slachtoffer dreigt te worden. De non doodt hem niet opzettelijk of koelbloedig, maar de klap die ze hem met haar psalmenboek geeft is wel dodelijk. Als hij het bewustzijn aan het verliezen is, probeert Yrsa Njall nog te redden. Terwijl zij daarmee bezig, is ziet Yrsa hoe Job in zee ‘de smerigheid van Njall wegspoelt’ (p. 168). Yrsa voelt compassie met Job, maar is tegelijkertijd boos op haar omdat zij Njall heeft gedood. Hier is geen sprake van kilte, maar van een diepe innerlijke verscheurdheid. Het seksuele geweld is in Onheilsdochter heftiger dan in Offerkind, maar de verwerking ervan begint ook meteen. Nog voor de vlucht wordt Job overvallen door de eerste flashback.

Alles doet pijn. Ze voelt Njall nog op haar en in haar.  Zijn gewicht. Zijn brute stoten. Hij heeft haar besmeurd.

Jean-Claude van Rijckeghem, Onheilsdochter, p. 169.

Er is niet zoals in Offerkind sprake van gestolde emoties, maar van het doorleven van gevoelens. En tegelijkertijd heeft Job er spijt van dat ze Njall zo’n harde klap heeft gegeven. Ze smeekt God om vergeving.

Aïns reactie op Aabs dood is heel anders:

Ze dacht na over wat er was gebeurd, en in welke volgorde. Het was alsof ze het telkens weer voor haar ogen zag gebeuren. Aab, de bezemsteel, het bloed… Ten slotte wist ze het zeker: het was Aabs schuld dat hij daar zo lag. Haar broer was de aanvaller, niet zij. Hij had gekregen waar hij om vroeg.

Rob Ruggenberg, Offerkind, pp. 32-33.

Het verschil tussen de representaties van seksueel geweld, emoties en vrouwelijke autonomie in Offerkind en Onheilsdochter is heel groot. Het gaat er niet om dat het ene boek ‘beter’ of ‘progressiever’ is dan het andere. Waar het bij een analytische didactiek om gaat is dat de lezer leert zich te distantiëren van de tekst om een eigen subjectpositie in te nemen en genoeg kennis aangereikt krijgt om na te gaan wat er gebeurt met personages, wie dat bepaalt en hoe een verhaal verteld wordt. Daarbij is aandachtig lezen en herlezen noodzakelijk, wat weer leidt tot beter lezen. Of je als puber een baby of een hond meekrijgt op reis kan al een wereld van verschil maken.

Dit is het tweede artikel van een tweeluik over recente historische jeugdromans. Het eerste deel verscheen op 19 juli 2022.

Literatuur

Dera, Jeroen, ‘”Het gouden ei” in het literatuuronderwijs: van docentopvattingen naar nieuwe perspectieven op een schoolklassieker’. In: Vooys, 39/2 (2021a), pp. 17-27.

Dera, Jeroen, ‘In literatuuronderwijs is weinig ruimte voor gesprek over stereotypen. Ook ‘pulp’ kun je met je leerlingen ontleden;. In: de Volkskrant, 23 juni 2021b.

Dijk, Yra van & Els Stronks, ‘Onderzoekend lezen: geïntegreerd leesonderwijs en de rol van de leerling als betekenisgever’. In: Nederlandse Letterkunde, 27/1 (2022), pp. 63-83.

Jonge Jury, Lesmateriaal bij Piratenzoon van Rob Ruggenberg, 2018.

Jonge Jury, Lesmateriaal bij Offerkind van Rob Ruggenberg, 2021.

Klaver, Marie-José, De leerling onderschat. Fictie in nieuwe lesmethoden Nederlands voor
klas 1, 2 en 3 havo/vwo. Leiden, Masterscriptie Universiteit Leiden, 2021.

Leesjury, Inspiratiefiche Offerkind.

Nikolajeva, Maria, Power, Voice and Subjectivity in Literature for Young Readers. New York: Routledge, 2009.

Rijckeghem, Jean-Claude van, Onheilsdochter. Amsterdam: Querido, 2022.

Ruggenberg, Rob, Piratenzoon. Amsterdam: Querido, 2017

Ruggenberg, Rob, Offerkind. Amsterdam: Querido, 2020.

Stichting Lezen, Lessuggestie Thea Beckmanprijs 2021 Offerkind, 2021.

Weel, Adriaan van der & Anne Mangen, ‘Textual reading in digitised classrooms: Reflections on reading beyond the internet’. In: International Journal of Educational Research 115 (2022).