Bijdragen aan de vakvernieuwing van het schoolvak Nederlands, deel 3

Literatuuronderwijs: waarom, wat en hoe? In ons drieluik ten behoeve van de lopende vernieuwing van het schoolvak Nederlands richten we ons op het literatuuronderwijs en beantwoorden wij drie vragen. In de eerste bijdrage hebben wij betoogd waarom het belangrijk is om literatuuronderwijs te geven. In de tweede bijdrage gaven we aan wat er in literatuuronderwijs aan de orde dient te komen. Ten slotte zal het ‘hoe’ van dit literatuuronderwijs, de didactiek, in deze derde bijdrage centraal staan.

We belichten aan de hand van vier bestaande voorbeelden hoe literatuuronderwijs eruit kan zien dat bijdraagt aan de bewuste geletterdheid van leerlingen. Daarmee sluiten we vanzelfsprekend aan op de visie die wij eerder met het Meesterschapsteam Nederlands hebben verwoord (Bewuste geletterdheid in perspectief). Ons vertrekpunt bij de keuze van voorbeelden van literatuurdidactiek is dat leerlingen vanuit vier invalshoeken naar de Nederlandse taal, literatuur en communicatie leren kijken. We onderscheiden het systeemperspectief, het individuele perspectief, het sociaal-culturele perspectief en het historische perspectief. Vanuit elk van die vier perspectieven hebben wij in de tweede bijdrage de bijbehorende kennis, vaardigheden en inzichten globaal geformuleerd.

Voor het hoe van het literatuuronderwijs is integratie een sleutelwoord. We willen het literatuuronderwijs een geïntegreerd onderdeel maken van het schoolvak Nederlands: de verwerving van kennis, vaardigheden en inzichten moeten samengaan om literaire competentie te ontwikkelen.

We bespreken vier reeds bestaande lessenreeksen die naar ons idee mooi de benadering van perspectieven met integratie verbinden. Waarom wij ze ‘voorbeeldig’ vinden, laten we zien door na te gaan hoe de vier perspectieven met de daarmee verbonden inzichten en kennis naar voren komen. Hierbij zal blijken hoe bij elke reeks een van de perspectieven domineert (steeds een ander) en hoe ook de overige perspectieven aan bod komen. De koppelingen naar de websites met de lesmaterialen staan in een apart kader.   

Staaltje ‘Lichaamstaal lezen’

Leerlingen in het vmbo en de onderbouw havo/vwo kunnen aan de slag met de Staaltjes op de website van LitLab. De Staaltjes zijn bedoeld om leerlingen in aanraking te laten komen met verschillende tekstsoorten en -vormen, zowel fictie als non-fictie. De leerlingen krijgen verschillende tekstfragmenten aangeboden en worden vervolgens via opdrachten uitgedaagd om ‘de Nederlandse taal en cultuur diep te lezen’. Die opdrachten zijn als volgt opgebouwd: reageren, begrijpen, analyseren en tot slot interpreteren. Per Staaltje staat vermeld wat de doelgroep is en met welke genres de leerling in het Staaltje in aanraking komt. De Staaltjes bestrijken meerdere (deel)domeinen van het schoolvak Nederlands, zoals begrijpend lezen, voorlezen, luisteren en schrijven.

Staaltje 3 heet ‘Lichaamstaal lezen’ en is bedoeld voor leerlingen van 2 vmbo en 1 havo. De tekstsoorten die in dit staaltje voorbijkomen zijn de zakelijk geschreven biografie en de live uitgesproken poëtische voordracht (spoken word). Ze lezen een (heel korte) biografie van Benzokarim en vervolgens bekijken ze de voordracht van Benzokarim zelf. Hij vertelt over de reacties die hij krijgt op zijn overgewicht. Onderwijl ontdoet hij zich van lagen kleding.

Leerlingen gaan nu aan de slag met opdrachten, individueel op papier of met medeleerlingen in gesprek. Nadat ze een eerste reactie hebben geformuleerd, gaan ze in op het begrip van woorden uit de beknopte biografie en op de voordracht van Benzokarim; naast woordbegrip betreft dit ook het waarnemen en begrijpen van zijn lichaamstaal. De volgende, derde stap bestaat uit het analyseren van de onderdelen die leerlingen in stap 1 (reageren) en 2 (begrijpen) zijn tegengekomen, waarbij de nadruk ligt op de ‘verandering’ die Benzokarim bewerkstelligt in zijn voordracht. Bij de laatste stap, interpreteren, kennen de leerlingen betekenis toe aan wat ze te weten zijn gekomen door de eerdere stappen te doorlopen. Ten slotte reflecteren ze met gerichte vragen op wat ze geleerd hebben door terug te kijken naar de reacties die ze gaven in stap 1.

Tijdens het doorlopen van dit Staaltje komen leerlingen in aanraking met kennis en inzichten van verschillende perspectieven. Vooral het systeemperspectief blijkt relevant. In de introductie op de website wordt de leerlingen meteen duidelijk gemaakt dat niet alle teksten bedoeld zijn om te lezen, maar dat sommige primair bedoeld zijn om voorgedragen te worden. Door vergelijkingen te maken tussen de informatie die ze krijgen, en de manieren waarop dat gebeurt – via het zakelijke stukje biografie over Benzokarim en zijn persoonlijke poëtische voordracht in de ik-vorm – leren ze dat er twee verschillende tekstvormen zijn gebruikt. Verder kunnen ze opmerken dat de informatieve taal van de levensbeschrijving verschilt van de ritmische, vaak rijmende taal van de voordracht, met tempowisselingen en stiltes. 

Het individuele perspectief komt aan bod doordat leerlingen expliciet de opdracht krijgen om te reageren op de twee teksten, na te denken over wat ze ervan vinden, wat ze wel en niet begrepen hebben, en dit te bespreken met een of enkele klasgenoten. Het analyseren en interpreteren aan de hand van vervolgopdrachten stelt hen in staat hierin een ontwikkeling door te maken en zich hiervan ook bewust te worden. 

Het sociaal-culturele perspectief komt het prominentst aan bod in Benzokarims voordracht: de herkenbaar vernederende beeldvorming over obese individuen zoals hijzelf. Ook in talig opzicht staat zijn voordracht duidelijk in dit perspectief: hij drukt zich uit in jongeren-/straattaal en maakt daar poëzie van. Dat hij optrad tijdens het NK Poetryslam in 2020 (openbare competitie), tot de halve finale doordrong en dat zijn voordracht nadien op You Tube massaal bekeken is/wordt, zijn voor het sociaal-culturele perspectief relevante contextuele aspecten die de voordracht onderscheiden van het biografische stukje.

Het historisch perspectief speelt geen expliciete rol in dit Staaltje. Wel worden nog drie vervolgopdrachten aangereikt voor leerlingen die zich verder willen verdiepen. Bij de tweede vervolgopdracht komen ze in aanraking met Middelnederlandse voorbeelden (via LitLab Proeven). Hiermee komt ook het historische perspectief aan de orde.

Praten over fictiefragmenten

Leerlingen in het vmbo en de onderbouw van havo en vwo kunnen in de lessenreeks Praten over fictiefragmenten ervaren hoe boeiend het lezen van fictie kan zijn door kennis te maken met aantrekkelijke voorbeelden uit de hedendaagse jeugdliteratuur. Op de website staan veel fictiefragmenten (van 15-20 pp.) uit recente jeugd- en adolescentenromans die binnen een lesuur klassikaal te lezen en te bespreken zijn. Er zijn vragen bij gemaakt die een open en verdiepend klassengesprek over de inhoud van de gelezen fragmenten helpen bevorderen. Voor de rubriek ‘lessuggesties’ zijn tot nu toe drie onderdelen uitgewerkt: het gebruik van de fictiefragmenten per leerweg en leerjaar, enkele lesopzetten voor de bespreking van de fictiefragmenten en, aansluitend bij de actualiteit, een themalijst.

In iedere les staat het individuele perspectief telkens voorop. De fragmenten worden bij voorkeur klassikaal voorgelezen, waarna de leerlingen ieder eerst voor zichzelf opdrachten van een werkblad beantwoorden en deze meteen met medeleerlingen uitwisselen. Neem Alaska van Anna Woltz (geschikt vanaf 1 vmbo-basis/kader), waarin een hond uiteindelijk de brug slaat tussen de brugklassers Sven en Parker, een verhouding die aanvankelijk op scherp staat. Eerst wordt er gevraagd wat er gebeurt in het verhaal en daarna volgt: ‘Stel jij staat in Parkers schoenen: wat zou jouw reactie zijn?’ De leerlingen ervaren bij de uitwisseling dat hun eigen vragen en gedachten bij het lezen de moeite waard zijn en dat het waardevol is elkaars leesbelevingen te vergelijken.

Het sociaal-culturele perspectief komt aan bod door de verschillende en actuele thema’s die in de fictiefragmenten aan de orde komen. In het al genoemde jeugdboek Alaska zijn herkenbare thema’s uitsluiting en omgaan met een ernstige ziekte. Leerlingen verkennen het maatschappelijk potentieel van teksten, het verband tussen literatuur en samenleving. Ze gaan erover in gesprek en denken na over de vraag hoe het verhaal in verband daarmee wordt verteld, waardoor ook het systeemperspectief mee gaat spelen. Leerlingen ondervinden dat de werkelijkheid in verschillende fictieteksten anders weergegeven kan worden en verwerven inzichten over het bestaan van genres, taal- en stijlregisters. Een mooi voorbeeld hiervan is de slotvraag bij de fictiefragmenten uit Alaska:

‘In het boek lees je hoofdstukken die geschreven zijn vanuit Sven en hoofdstukken die geschreven zijn vanuit Parker. Met wie leef je het meeste mee? Licht je antwoord toe.’ 

Het historisch perspectief komt aan bod als fictiefragmenten in perioden spelen waar de cultuurhistorische context relevant kan zijn als onderdeel van het open klassengesprek. Zo worden in het werkblad over Soldaten huilen niet van Rindert Kromhout (geschikt voor klas 3-4) het communisme en de Spaanse Burgeroorlog aangestipt.

In Praten over fictiefragmenten zijn dus de vier inhoudelijke perspectieven in wisselende mate op speelse wijze aanwezig. Dat tegelijk eigen opvattingen bevraagd en besproken worden, doet een beroep op de taalvaardigheid van leerlingen en zorgt voor integratie.

Recht van spreken

Leerlingen van 5/6 vwo leren in Recht van spreken verbanden tussen literatuur en samenleving te onderzoeken met een focus op lezersreacties. Niet alleen van willekeurige lezers, ook van recensenten en politici of rechters. Leerlingen gaan zelf op onderzoek uit met als leidende vraag hoe literatuur door de eeuwen heen de Nederlandse samenleving een soms ongemakkelijke waarheid heeft voorgehouden, ‘recht van spreken’ heeft opgeëist voor personen of groepen die in de samenleving anders niet gehoord zouden worden. Leerlingen lezen uiteenlopende fragmenten uit recente en oudere literatuur en werken met gedigitaliseerde historische en moderne bronnen, waaronder interviews, nieuwsartikelen en essays. Schrijfopdrachten en een voordracht maken deel uit van deze lessenreeks. 

In de eerste les wordt een recente casus (2019) geïntroduceerd waarin literatuur en politiek elkaar raken: de roman Serotine van Houellebecq is door politicus Baudet op een bepaalde manier gelezen en betrokken in het politieke debat. De volgende lessen verdiepen de leerlingen zich in de vraag hoe schrijvers door de tijd heen hun romans – of andere literaire genres als het epos of een tragedie – zo kunnen schrijven dat lezers als het ware uitgenodigd of uitgedaagd worden hun werken in het maatschappelijke debat te betrekken.

In Recht van spreken is een sociaal-cultureel perspectief het prominentst: literaire teksten hebben een rijk maatschappelijk potentieel, zo komt herhaaldelijk naar voren uit de lessen. Literatuur kan bijdragen aan de beeldvorming van individuen en groepen en aan maatschappelijke debatten. Literatuur kan voor ophef zorgen. Hoe een literair werk zich verhoudt tot bepaalde sociale en culturele contexten, hoe het daarop reflecteert en reageert, zijn de centrale kwesties waarover de leerlingen vanuit dit perspectief de nodige inzichten en kennis verwerven. 

Door met veelsoortige bronnen te werken, krijgen zij oog voor verschillen tussen tekstgenres met hun bijbehorende taal- en stijlregisters en leren daarbij fictie van non-fictie te onderscheiden. Zo komt in Recht van spreken dus ook het systeemperspectief aan de orde.

Het individuele perspectief speelt een rol omdat leerlingen gevraagd wordt ook vanuit hun persoonlijke leeservaring en smaak, persoonlijke denkbeelden, achtergrond en omstandigheden op de gelezen teksten/tekstfragmenten te reflecteren.

Het historische perspectief is inherent aan het lesmateriaal: de leerlingen lezen tekst(fragment)en uit de Nederlandse literatuur vanaf 1300 tot heden. Gaandeweg brengt dit bijvoorbeeld het inzicht dat literatuur inhoudelijk verandert doordat de (maatschappelijke) conventies en omstandigheden wijzigen.

Recht van spreken verbindt deze inhoudelijke invalshoeken doorlopend met de beoefening van taalvaardigheden, zoals schrijf- en presentatieopdrachten.

De zaak V

In de lessenreeks De zaak Vbestuderen leerlingen uit de bovenbouw vwo (eventueel ook havo) de middeleeuwse literatuur door politie- en justitieonderzoek te doen naar een misdrijf. Centraal staat de tragische afloop van De burggravin van Vergi, waarin drie doden vallen. Met deze doden en een vermiste op de plaats delict begint de zaak V: een cold case uit 1315.

Tijdens het onderzoek naar dit misdrijf kruipen de leerlingen in de rol van drie verschillende instanties: politie, pers en justitie. Elke leerling houdt een eigen onderzoeksdossier bij met bewijsstukken en verdiepend materiaal. In dienst van de politie onderzoeken ze eerst het bronnenmateriaal, de plaats delict en de betrokkenen. Daarna rapporteren ze in dienst van de pers over het einde van het verhaal: wat is er precies gebeurd? Tot slot bewandelen de leerlingen het justitiële pad: ze verdiepen zich in de hoofse cultuur en bekijken literaire jurisprudentie uit de Middeleeuwen. Het sluitstuk van de reeks vormt de rechtszaak, waarin alle leerlingen een functie vervullen. De vier hoofdpersonen worden berecht en er wordt een oordeel geveld over de schuldkwestie.

In de lessenreeks meanderen de leerlingen van het ene perspectief naar het andere. In iedere les komen de perspectieven aan bod, in wisselende verhoudingen, maar het historische perspectief staat voorop. Naast de De Burggravin van Vergi worden andere middeleeuwse literaire teksten behandeld. Er gaat dus veel aandacht uit naar de cultuurhistorische context. Zo doen leerlingen het inzicht op dat je literair erfgoed je eigen kunt maken door deze teksten te lezen en door je eigen leeservaring en mening al redenerend met andere lezers te delen.

Vanuit het systeemperspectief bezien, verwerven leerlingen in de Zaak V inzichten over het doelbewust gebruik van verschillende genres, taal- en stijlregisters en over verschillen tussen fictie en non-fictie. En ze passen die toe. Zo maken de leerlingen een moderne vertaling van vijf regels Middelnederlandse tekst, een feitelijk verslag van de misdaad en een item over de afloop van het verhaal binnen de kaders van een televisieformat.

Bij het individuele perspectief doen leerlingen het inzicht op dat bij het interpreteren en waarderen van een literair werk verschillende aspecten in interactie meewegen. Leerlingen ervaren dat inzicht in de literairhistorische context van deze middeleeuwse tekst hun interpretatie en waardering ervan beïnvloedt en in wisselwerking met hun persoonlijke leeservaring en smaak, denkbeelden, achtergrond en omstandigheden hun oordeel bepaalt.

Vanuit het sociaal-cultureel perspectief bezien verwerven leerlingen inzicht over het maatschappelijk potentieel van teksten, het verband tussen literatuur en samenleving. Zo verdiepen de leerlingen zich in de liefdesnormen van de tijd waarin de zaak V plaatsvond. Deze liefdesnormen gebruiken de leerlingen bij het duiden van het gedrag van en de relaties tussen de vier betrokkenen in deze cold case.

Niet alleen komen in de zaak V de vier inhoudelijke invalshoeken aan bod, ze worden ook geïntegreerd met tal van andere onderdelen van het schoolvak zoals argumentatie en taalvaardigheden.

Oproep tot slot

We hebben in deze bijdrage vier bestaande lessenreeksen besproken waarvoor de vier perspectieven niet als ontwerpprincipes hebben gefungeerd, maar waarmee wij wel konden laten zien hoe ze impliciet wel degelijk een zinvolle rol spelen. Er is meer soortgelijk lesmateriaal voorhanden, zie bijvoorbeeld de verwijzingen in het recent verschenen Vaardig met vakinhoud. Handboek vakdidactiek Nederlands onder redactie van Jeroen Dera e.a. (Bussum (Coutinho) 2023). Maar het is niet voldoende om een nieuw curriculum mee te bedienen. In de komende jaren willen wij daarom met docenten, docent-onderzoekers en vakdidactici werken aan het ontwerpen en verspreiden van lesmaterialen waarin de perspectievenbenadering expliciet als ontwerpprincipe wordt benut en waarbij de integratie van literatuuronderwijs met andere domeinen van het schoolvak eveneens een uitgangspunt is. Concreet denken wij aan kortlopende docentontwikkelteams, in verschillende plaatsen in het land, die vanuit deze principes aan de slag gaan met literatuurdidactiek. We zijn benieuwd of daar ideeën voor zijn en belangstelling voor bestaat. Reacties zijn dan ook van harte welkom – wordt vervolgd!

De auteurs zijn (of waren) lid van het Meesterschapsteam Nederlands. Erwin Mantingh maakt bovendien deel uit van de Vakvernieuwingscommissie Nederlands. Reageren op dit artikel? Stuur dan een mail naar S.van.Voorst@rug.nl.