Wat maakt spellingonderwijs aantrekkelijk? Taal! Treffend woordgebruik in een context die de betekenis duidelijk maakt. Het zojuist verschenen naslagwerk Effectief spellingonderwijs op de basisschool doet dat verbluffend goed. De auteurs Cordewener en Bosman presenteren een smakelijk verhaal over de leerlijn spelling, onder andere doordat ze hun tekst af en toe onderbreken om juffen en meesters zelf te laten vertellen over hun ervaringen. Het naslagwerk is gebaseerd op de methode die door José Schraven in de markt is gezet: ZLKLS, Zo leer je kinderen lezen en spellen (1995¹).

Letterborden en hakkaarten zijn voorbeelden van de betekenisvolle context. Het letterbord hangt in de klas om te laten zien wat er gebeurt. Hakkaarten gebruik je in de fase van het klank-lettervertalen: drie vakjes voor een woord van drie letters, vier voor een woord van vier letters, enz. Dan kun je aan de kinderen vragen om bijvoorbeeld de blauwe hakkaart met vier vakjes erbij te pakken als het woord slak geschreven moet worden. Met overleren wordt bedoeld dat een 8 niet goed genoeg is, als het om spelling gaat. Wat je leert moet je honderd procent goed doen voordat je aan de volgende stap van het spellingonderwijs kunt beginnen. Het boek is geschreven voor wie spellingonderwijs (gaan) verzorgen, maar is een plezier om te lezen voor iedereen die geïnteresseerd is in de spelling.

De eerste fase, voorbereiding

De leerlijn van effectief spellingonderwijs begint met letterkennis en auditieve analyse als de kinderen 4 of 5 jaar oud zijn (hoofdstuk 8). Klank-letterkoppelingen leren ze herkennen doordat de leerkracht, frontaal gezeten tegenover de kleuters, woorden met een handgebaar in stukjes gaat hakken. Een hakslag op de rechter- en linkerknie is voor de medeklinkers, in het luchtledige daartussen valt een hakslag voor de klinker. Op die manier worden bijvoorbeeld vis en boom in drieën gehakt. De ruimtelijke opeenvolging, van links naar rechts voor de kleuters, volgt de tijdsopeenvolging en strookt met de schrijfrichting. De kleuters moeten het nadoen, hoeven dus niet stil te zitten.

Doel van deze eerste fase is “het hanteren van de juiste uitspraak, het leren nadenken over de betekenis van woorden, het leren van het juiste meervoud, het verdelen van woorden in klankgroepen [syllaben] en tot slot het schrijven van letters” (p. 259, cursivering overgenomen van de tekst). Een hoog doel, waarbij terecht vorm én betekenis centraal staan. Opmerkelijk dat meervoud genoemd wordt. Zou dat zijn voor de tussenklankin samenstellingen? Om e(n) volgens de officiële regels te kunnen schrijven moet je weten welke woorden een s-meervoud hebben. Laatst struikelde ik over uitgavenpatroon, een woord dat ik als uitgavepatroon zou schrijven, net zoals weergaveapparaat.

De keuze tussen e en en is een onbelangrijk detail voor de basisschoolleerlingen. In plaats van meervoud lijkt het me nuttiger om vroeg te beginnen met het verschil tussen naamwoorden waarmee je mensen, dieren en dingen aanwijst en werkwoorden plus ander woorden waarmee je zinnen kunt maken om iets te vertellen. Zijn er geen taaldozen in de klas om leerlingen te laten oefenen met woordsoorten, zoals in het Montessorionderwijs?

Het vervolg

Na het leren van de letters gaan de tweede en derde fase over de klankzuivere en de niet-klankzuivere woorden, ongeveer het verschil tussen inheemse en uitheemse woorden. Dat onderscheid is een wezenlijk aspect van de spelling, er expres in gestopt door Te Winkel (1865: 175 e.v.). In het leerboek is dit het instructieprincipe dat morfologie, betekenis en herkomst samenneemt (par. 1.5.6). Perfect, want de opbouw van woorden doet ertoe (bedoel je Thebe’s of theebus?) en door de invloed van oudere stadia of de invloed van andere talen zit onze spelling wat ruimer in zijn jasje om betekenisverschillen weer te geven, denk aan nauw/nou, eis/ijs, sic/sik, eter/ether, eb/app, enz. Te Winkel maakte daarbij onderscheid tussen alledaagse woorden, zoals dokter die de ‘minkundige’ moet kunnen schrijven en woorden die gebruikt worden door geleerden, die ongerief zouden ervaren als ze cum laude niet meer met een c zouden mogen schrijven.

Zelf ben ik geen voorstander van het principe van de Afleiding of Oudere Vorm (zoals Te Winkel het noemt) of de Etymologie (zoals datzelfde principe later is gaan heten), maar als foefje in het onderwijs blijkt het te werken: “Leerlingen ertoe aanzetten na te denken over de herkomst van een woord, geeft hun houvast bij het spellen van woorden” (p. 23). Natuurlijk helpt het om een dialect te kennen waarin woorden met een lange ij uitgesproken worden met een ie-klank (kieken in plaats van kijken), en het is best handig om te weten dat je secuur met een c schrijft vanwege security in het Engels of securiteit in het Nederlands. In ons Handboek Spelling (De Schryver & Neijt 2006) geschreven voor studenten in het hoger onderwijs, hebben we een lijst van uitheemse affixen opgenomen, omdat de speller op grond van -iteit, -eer enz.kan vermoeden dat de k-klank met een c geschreven wordt. Wat het nut van herkomst in de spelling precies is, zou eens uitgezocht moeten worden.

De klankzuivere periode

Na het voorbereidende spellingonderwijs aan kleuters volgt het echte werk, te beginnen met de klankzuivere periode waarin je eenlettergrepige inheemse hakwoorden leert lezen en schrijven. In de klas hangt een letterbord voor de inheemse letters. De invulling gaat van links naar rechts, waardoor de volgorde anders is dan je als taalkundige zou verwachten. Het lijkt in niets op het mooie IPA-schema van de fonetische tekens. Misschien is hier nog winst te behalen door de letters op de ‘goede’ plek neer te zetten, zonder de volgorde van verwerving te veranderen.

Nieuw in het letterbord, voor mij althans, zijn de categorieaanduidingen. Streepjes en het kleinerdanteken staan voor de soorten letters:

Kort streepje – korte klinker, één letter
Lang streepje — lange klinker, geminaat
Twee korte streepjes – – lange klinker of diftong, tweeletterklank
Kleinerdanteken < medeklinker, één letter

Met deze informatie bereidt het letterbord de leerlingen voor op een schema voor het schrijven van open en gesloten lettergrepen, het verdubbelen en verenkelen van letters. Een lange klinker aan het eind van een klankgroep (—) moet je door midden knippen, een korte klinker aan het eind van een klankgroep (–) vereist verdubbeling van de daaropvolgende medeklinker (<<). De letterdief is dus vervangen door een schaartje, terwijl het dubbele kleinerdanteken staat voor de verdubbelaar.

Bij de letters passen gebaren voor klank-letterkoppelingen, want zoals kinderen in de voortalige periode naar het gezicht van de spreker kijken om te zien wat ze horen, zo moet de spelling met visuele ondersteuning worden onderwezen. De a gaat gepaard met naast je gezicht een hand alsof je zojuist een appel van de fruitschaal gepakt hebt, de o past bij een kokervormige hand voor je mond alsof je op een toeter blaast, en de oo doe je met twee van die handen maar dan als verrekijker voor je ogen.

De beweging van de gebaren geeft aan om wat voor soort letterklanken het gaat. Bij de korte klanken a, e, i, o, u beweegt de hand een klein stukje naar voren. Bij lange klanken aa, ee, oo, uu maken beide handen hetzelfde gebaar en is de beweging naar voren langer. Bij de tweetekenklanken oe, eu, ie, ui, au, ou, ei, ij passen combinaties van de eerder geleerde eentekenklanken, waarbij de hand voor het tweede teken na de hand voor de eerste letter komt. Het gebarenstelsel combineert (1) de klanktekens met (2) een of twee (3) gelijke of verschillende handen (4) in de vorm van de bijbehorende geschreven kleine letters, (5) bewegingen die aangeven of het om korte letterklanken gaat, lange letterklanken of tweetekenletterklanken gaat, en (6) woorden of (7) betekenissen die daarbij passen.

Het is een rijk aanbod van zeven middelen, illustratief voor hoe taal werkt, via een combinatie van categorieën van verschillende aard. Hier kan de doorgewinterde taalkundige opmerken dat categorie (5) niet klopt, want ie, oe, eu passen qua klank bij de lange klanken (bij verlenging verandert de klankkleur niet), terwijl au, ou, ei en ij tweeklanken zijn (bij verlenging verandert de klankkleur wel). Het vertalen van klanken in letters verloopt in dat opzicht niet vlekkeloos, maar zo zit de Nederlandse spelling nu eenmaal in elkaar. En zo zit taal in elkaar: het vertalen van betekenis naar precies de juiste woorden verloopt evenmin vlekkeloos. Soms heeft de spreker meer woorden nodig of een conventionele uiting zoals de puntjes op de i zetten en spijkers op laag water zoeken.

Belangrijker dan taalkundige nauwgezetheid is de combinatie van klank, ruimte en tijd bij de instructie, want, zoals we weten uit de Pavlovreacties, gelijktijdigheid stuurt het leerproces. Goed aan de aanpak is bovendien dat de zeven verschillen op een logische manier samenhangen met de betekenis: een korte beweging bij een korte klank, de vormovereenkomst met de letter, zo mogelijk verband met een prototypisch woord (appel bij de a; rond, oog, mond bij de o, enz.). Dat helpt echt, zoals we weten uit de Strooptest. Het is nu eenmaal zo dat je het waspoeder voor de witte was beter in een wit blik kunt doen en het waspoeder voor de gekleurde was in een gekleurd blik.

Het spellen van niet-klankzuivere woorden

Spellen in de klankzuivere periode is een kortdurend feest van ongeveer een half jaar. Daarna begint de ellende, maar dat moet je als onderwijzer natuurlijk niet aan je leerlingen overdragen. Alsof het de gewoonste zaak van de wereld is, ga je vertellen over zingwoorden en plankwoorden voor de ng en nk, over langermaakwoorden voor t/d en p/b en over de voor- en achtervoegsels in inheemse woorden (die met een sjwa). Later leer je ze over de uitheemse letters en achtervoegsels. Het gaat om bijvoorbeeld tropisch-, taxi-, chef-, thee-, café-, cadeau-, route- en garagewoorden. Het spellingonderwijs is dan gebaseerd op het beginsel van de analogie, voorbeeldwerking (zie Yang voor de precieze werking van dat principe in taal). Er zijn centwoorden waarbij je een s hoort maar een c schrijft, kilo- en colawoorden waarbij je een ie of een k hoort, maar een i of c schrijft. Als er een naam voor is, dan beklijft het wel.

De vierde fase

Na dit al volgt de werkwoordspelling (hoofdstuk 7), waarover al zoveel geschreven is, dat ik er geen woorden aan vuil wil maken. Of misschien toch. Voor de werkwoordspelling is kennis van woordsoorten nodig. Daarmee wordt begonnen als de kinderen 7 of 8 jaar oud zijn. Eigenlijk zou dat, zoals sinds honderd jaar in het Montessori-onderwijs, vanaf groep drie of vier ingezet moeten worden (zie nogmaals de taaldozen). Het verschil tussen nomina en verba is niet zo moeilijk uit te leggen, want als je zinnetjes op papier gaat zetten, dan moet je woorden van de ene soort met die van de andere soort combineren. Bovendien laten de lidwoorden zien wat de nomina zijn. Expliciteren is het sleutelwoord in het onderwijs. Uitleg, uitleg en nog eens uitleg. Of, zoals Montessori het deed, materiaal klaarleggen op grond waarvan je verschillen tussen woordsoorten zelf kunt ontdekken.

Kennis van woordsoorten is eveneens handig om de zucht-woorden te leren. In Effectief spellingonderwijs gebeurt dat via de korte klinker, want vrijwel alle woorden eindigend op cht hebben een korte klinker. De groep van vacht, echt, zicht, mocht en zucht is groter dan die van biecht en smiecht. Te Winkel heeft de regel destijds bedacht voor zelfstandige naamwoorden. Naar het voorbeeld van bericht en recht koos hij voor klacht en bocht, in strijd met het gelijkvormigheidsbeginsel omdat het verband met klagen en buigen dan verloren gaat. De regel bevalt goed, omdat er weinig uitzonderingen zijn. Misschien bevalt de regel ook zo goed omdat woorden die eindigen op -gt meestal persoonsvormen zijn (zegt, ligt, vlagt, blogt, zaagt, vraagt, oogt, enz.). De spelling laat op slinkse wijze weten dat de -t een achtervoegsel is. Voor de speller is altijd -gt gemakkelijker. Of de lezer voordeel ondervindt van het verschil tussen -gt en -cht zou eens onderzocht moeten worden.

Interdisciplinair spellingonderwijs

In wetenschappelijke kringen is interdisciplinaire samenwerking gemeengoed. Bij het schrijven van taallessen voor de basisschool is dat not done, en dat is nadelig. Nu lezen we bijvoorbeeld (p. 16) dat het achtervoegsel -etje geen eigenstandige betekenis heeft, terwijl het gaat om ‘kleine variant van’. En sneu dat het basisonderwijs niet gebaseerd is op een handige set regels voor het schrijven van de tussenklank in samenstellingen. Of helemaal geen regels, want waarom zou je een n toevoegen als dat niet nodig is, zoals bij groentesoep. Vanzelfsprekend moet je wel de n schrijven in kippensoep want of je kippen met of zonder slot-n uitspreekt doet er niet toe: de schrijfwijze is altijd kippen met een n. In het onderwijs hoef je alleen maar te wijzen op mensaanduidende woorden zoals arme in armenwet en een beperkte groep niet-echte samenstellingen, zoals apetrots en huilebalk. Maak het niet moeilijker dan het is.Zelf nieuwe regels verzinnen zoals “De hele samenstelling is een bijvoeglijk naamwoord, dan schrijf ik -e-” (p. 211) is verkeerd, want een spijkerbroekenblauwe jas moet je echt met een n schrijven. Het gaat om foutjes in de eerste druk van een boek dat hopelijk nog veel verbeterde herdrukken mag beleven.

Tot slot –anders dan anders?

De vraag blijft: hoe onderscheidt de methode van het naslagwerk zich van andere methoden? Vermoedelijk gaat het om de combinatie van gebaren, woordkeuze, materiaal, oog voor details, de manier van spellinginprenting en “honderd procent goed” voordat je aan een volgende stap begint. Helemaal los van oude tradities is de methode niet, want de afkortingen K voor Klinker en M voor Medeklinker zijn al vele jaren in gebruik om eenvoudige MKM-woorden zoals pak te onderscheiden van iets moeilijker te spellen MMKM- of MKMM-woorden zoals prak en park. En al vele jaren storen me die M en K. De K-klank is immers meer medeklinkerachtig dan de M-klank, waardoor een notatie zoals KMK of kmk passender zou zijn geweest. MKM past helemaal niet in het voorbeeldige woordgebruik van dit naslagwerk. Maak er hak van, genoemd naar het hakken. Letters met stokken moeten aan de rand staan, dus hak is beter dan mkm. Het klinkt ook beter: ha-ka-, ha-ha-ka- en ha-ka-ka- in plaats van em-ka-em-, em-em-ka-em en em-ka-em-em- Misschien hebben de auteurs niet helemaal anders dan anders, niet al te revolutionair willen zijn om een soepele invoering van Effectief spellingonderwijs te bereiken.

Referenties

Kim Cordewener & Anna Bosman (2024). Effectief spellingonderwijs op de basisschool. Uitgeverij Pica, z.p.
Anneke Neijt & Sjaak Kroon (2010). De taalkundige onderbouwing van spellingregels. Pedagogische Studiën 287. 202-218.
José Schraven (2023). Zo leer je kinderen lezen en spellen: Handboek voor groep 2 t/m 8. 11^e druk. Uitgeverij Pica, z.p.
Johan De Schryver & Anneke Neijt (2006⁵). Handboek Spelling. Plantyn, Mechelen.
Winkel, Lamert A. te. (1865). De grondbeginselen der Nederlandsche spelling. Regeling der spelling voor het aanstaande Nederlandsch woordenboek. Leiden: D. Noothoven van Goor. https://www.dbnl.org/arch/wink003gron02_01/pag/wink003gron02_01.pdf.
Charles Yang (2016). The price of linguistic productivity: How children learn to break rules of language. MIT Press, Cambridge, MA.