In memoriam Gin Samuda

Er zijn academici die wereldberoemd worden met één artikel. In dat artikel slagen ze erin om een vernieuwend inzicht zo goed onder woorden te brengen en empirisch te onderbouwen dat het artikel vanaf dan een sleutelreferentie wordt voor een resem vervolgstudies. Voor Gin Samuda was dat haar artikel “Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher” (2001). Het beschrijft een onderzoek waarbij de interactie tussen beginnende tweedetaalleerders van het Engels werd opgenomen: ze overleggen samen (in het Engels) over de vermeende identiteit van een mystery person aan de hand van objecten die in een achtergelaten overjas van die persoon zijn gevonden. De groepsleden moeten samen in een rooster neerschrijven hoe oud de persoon is, wat zijn meest recente activiteiten waren, of hij/zij getrouwd is, wat zijn/haar job is, en dergelijke. Bovendien moeten ze in het rooster noteren hoe zeker ze zijn over hun oordeel. De groepsinteracties werden getranscribeerd, alsook de interactie tussen de groepjes en de leraar, die na verloop van tijd de groepen komt ondersteunen.

Een van de groepen blijkt systematisch hun oordelen uit te drukken met het bijwoord “maybe”: Maybe he is a man, maybe he’s married….” Typisch wat beginnende leerders van het Engels doen. Native speakers maken echter veel meer gebruik van het modale werkwoord “may/might”: He may be married, he might be a man… De leraar die zich bij het groepje voegt, luistert, stelt bijkomende vragen over hun ideeën over de mystery person en herformuleert sommige uitspraken van de studenten met recasts waarin de modale werkwoorden veelvuldig voorkomen: “So you’re not really sure he’s still married? His wife may be dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame…” Op een bepaald moment legt de leraar de taak stil met een korte grammar spot (een korte expliciete instructie) over het gebruik van may/might om mogelijkheid uit te drukken. Ze geeft bijkomende voorbeelden uit het echte leven (onder andere uit weerberichten). Als de leraar het groepje verlaat, blijkt dat de groepsleden vanaf dan proberen om de modale werkwoorden may/might zelf te gebruiken om mogelijkheid uit te drukken.

“Weaving form into meaning intentions”: zo brengt Samuda de intense verwevenheid van de expliciete grammatica-instructie over een regel en het betekenisvol gebruik van diezelfde regel in betekenisvolle communicatie treffend onder woorden. Recht in de roos. Vijftien jaar later beschikken we over tal van studies die aantonen dat grammatica-instructie en grammatica-oefeningen die geïsoleerd van betekenisvol taalgebruik worden aangeboden veel minder effectief zijn dan geïntegreerde grammar spots. We weten ondertussen ook dat expliciete grammatica-instructie beter werkt als de leerder voordien al impliciete noties/kennis over de onderwezen regel heeft opgebouwd vanuit ontmoetingen met de regel in betekenisvol taalgebruik (via impliciet leren dus).

Maar Samuda doet nog meer in dit artikel: ze is immers ook een expert op het vlak van curriculumontwikkeling. Ze heeft de taak erg slim ontwikkeld: je kan deze taak immers niet uitvoeren zonder mogelijkheid in het Engels uit te drukken. Deze grammaticaregel is met andere woorden “taakessentieel”. Dat is ook waardevol voor de leraar: zo krijgen communicatieve taaltaken immers een zekere mate van voorspelbaarheid rond de taalvormen waartegen de leerders zullen aanbotsen en waarrond expliciete instructie niet alleen mogelijk, maar zelfs erg relevant is. De leerders zien en horen de hele tijd hoe relevant de regel is en hoe de regel in betekenisvolle contexten functioneert. Dat verhoogt de kans dat de leerder gemotiveerd is om de informatie over de regel te willen begrijpen, de uitleg daadwerkelijk begrijpt én meteen wil toepassen tijdens de rest van de taakuitvoering.

Hebben de leerders de regel verworven na deze eerste expliciete instructie? Nee, benadrukt Samuda. Herhaling is ook voor grammatica een belangrijk principe. De regel zal nog een aantal keren moeten opduiken en opnieuw moeten geëxpliciteerd of uitgelegd worden om gaandeweg in te slijpen. Grammar spots aaneengeregen tot een grammar chain. Kralen van taal.

Samuda’s artikel is ook baanbrekend door haar focus op de rol van de leraar: bedreven leraren spelen tijdens klasinteractie dynamisch in op wat hun leerlingen zeggen en waar ze mee worstelen. In een latere publicatie heeft Samuda het over “pedagogical spaces”: het zijn mentale ruimtes waarin leerlingen tot leren kunnen komen. Bedreven leraren ontwerpen zulke “pedagogical spaces” niet alleen vooraf (bijvoorbeeld in de lesvoorbereiding), ze zien en herkennen ze ook wanneer ze zich spontaan tijdens de les aandienen én trachten ze interactief te benutten. In dat opzicht is de rol van de leraar niet alleen uniek, maar ook onvervangbaar.

Gin overleed onlangs na een slepende ziekte. Ze was niet alleen een geniale onderzoeker en eloquent schrijver/spreker, maar ook een bijzonder vriendelijke, empathische vrouw met veel zin voor humor. Ze zette zich niet alleen in voor beter taalonderwijs, maar ook voor een betere wereld. Ooit stond ik samen met Gin en haar man (Martin Bygate) op een strand in Nieuw-Zeeland en droomden we luidop van een tijdschrift gewijd aan taakgericht taalonderwijs. Dat tijdschrift is er ondertussen, en de ideeën van Gin bruisen er met de regelmaat van de klok als kolkende golven.

Rust zacht, Gin. In de zakken van de overjas die je achterliet zitten een droom voor een meer rechtvaardige wereld, een boel baanbrekende ideeën over de synthese tussen focus on form en focus on meaning in taalonderwijs, een ode aan de leraar, een grappige, snedige uitspraak, en een wens voor meer respect en dialoog tussen mensen in deze turbulente tijden.

Zelf lezen?

Samuda, V. (2001). Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pp. 119-40). Harlow, UK: Pearson Education.

Samuda, V. (2015). Tasks, design, and the architecture of pedagogical spaces. In M. Bygate (Ed.), Domains and directions in the development of TBLT (pp. 271-301 ). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Dit stuk verscheen eerder op Duurzaam onderwijs