Een korte positiebepaling en wat eerste resultaten
Door Jimmy van Rijt
Sinds de zogenoemde ‘communicatieve wending’ in het moedertaalonderwijs vanaf eind jaren 60 van de vorige eeuw zijn grammaticaonderwijs en literatuur – toch zeker in de ideologische zin – wat meer naar de achtergrond van het onderwijs Nederlands verdwenen, ten gunste van algemeen communicatieve vaardigheden. In de praktijk van het schoolvak Nederlands wordt, ondanks de nadruk op communicatieve vaardigheden, echter nog altijd veel aan grammaticaonderwijs gedaan. Sterker nog: niet alleen in Nederland, maar zeker ook in internationaal verband staat grammaticaonderwijs weer tamelijk prominent op de (beleids)agenda (zie bijvoorbeeld Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012; Watson & Newman, 2017, p. 2).
Naar grammaticaonderwijs wordt dan ook steeds meer onderzoek gedaan, en dan met name naar de relatie tussen expliciet grammaticaonderwijs en schrijfvaardigheid, met de onderzoeksgroep rondom Debra Myhill (Universiteit van Exeter, Verenigd Koninkrijk) als kartrekker. Lange tijd werd verondersteld dat grammaticaonderwijs geen positieve effecten had op schrijfvaardigheid (zie bijvoorbeeld de veel aangehaalde meta-analyse van Graham & Perin (2007)), maar dergelijke resultaten hebben vrijwel zonder uitzondering betrekking op traditioneel grammaticaonderwijs. Dergelijk grammaticaonderwijs is onderhevig aan forse kritiek: trucjes en ezelsbruggetjes domineren de didactiek, terwijl kritisch of reflectief denken en grammaticaal inzicht niet of nauwelijks aangeboord worden (zie bijvoorbeeld Coppen, 2009). Het hoeft dan ook geen verbazing te wekken dat zulk grammaticaonderwijs de schrijfvaardigheid niet ten goede komt.
Er zijn inmiddels allerlei sterke aanwijzingen dat grammaticaonderwijs wél positieve effecten heeft op schrijfvaardigheid als het wordt aangeboden in een relevante context. Zo rapporteren Myhill en collega’s (2012) positieve significante effecten van een dergelijke benadering op schrijfvaardigheid in een groot randomized control trial-onderzoek onder 744 leerlingen verspreid over 31 scholen. Kanttekening daarbij is wel dat vooral de sterkere schrijvers voordelen van de benadering ondervinden, en dat er nog altijd meer onderzoek gewenst is, zeker ook naar de praktische implicaties ervan: hoe ziet zulk grammaticaonderwijs er precies uit, en wat heeft de docent daarvoor nodig?
Ook is er een Spaanse onderzoeksgroep gelieerd aan de universiteit van Barcelona (zie Ribas, Fontich & Guasch, 2014) bezig met de rol van reflectief denken en grammaticale concepten in het grammaticaonderwijs. Hun achterliggende doelstellingen voor grammatica zijn misschien wat ruimer dan die van de Engelse groep: zij richten zich niet alleen op de rol van grammatica bij schrijven, maar ook op de meerwaarde van grammaticaonderwijs op metalinguïstisch bewustzijn en taalinzicht. Daarmee verenigen zij als het ware het dominante paradigma van communicatief taalonderwijs met het bestuderen van taal als waardevol doel op zich. In de vakdidactische literatuur staat dat laatste bekend als een cultureel perspectief op taal- en grammaticaonderwijs (zie ook Hulshof, 2013).
In Nederland wordt ook onderzoek verricht naar grammaticadidactiek, met Peter-Arno Coppen (Radboud Universiteit Nijmegen) als de leidende figuur. Deze onderzoeksgroep – waartoe ikzelf behoor – sluit in onderzoeksinteresse nauw aan bij de Spaanse onderzoekers, maar met een geheel eigen focus. Hieronder zal ik nader toelichten wat die focus is, met daarbij al een beknopte samenvatting van wat eerste resultaten.
Het Nederlandse onderzoek naar grammaticaonderwijs
De Nederlandse bijdragen aan het onderzoek naar grammaticaonderwijs zijn voornamelijk gericht op het aanpakken van een aantal didactische en inhoudelijke hiaten. Zoals eerder genoemd is het grammaticaonderwijs didactisch arm: van reflectief en kritisch denken is vrijwel geen sprake, omdat ezelsbruggetjes en controlevragen de didactiek domineren (Coppen, 2009). Deze didactische armoede blijft trouwens niet beperkt tot het Nederlandse grammaticaonderwijs (zie bijvoorbeeld Berry, 2015). Op dit moment lopen er twee promotieonderzoeken (eentje van Roy Dielemans en eentje van Astrid Wijnands) naar de vraag hoe grammaticaonderwijs meer kan gaan over kritisch en reflectief denken en minder over trucjes. Een voorbeeld van hoe een meer reflectieve houding ten aanzien van grammatica eruit kan zien, wordt aangestipt in een recent nummer van Levende Talen Magazine, waarin besproken wordt hoe docenten op een reflectieve manier aandacht kunnen besteden aan gevoelige grammaticale kwesties aan de hand van de casus ‘hun hebben’ (zie Van Rijt & Wijnands, 2017).
Een ander didactisch hiaat is dat het grammaticaonderwijs linguïstisch arm is. De schoolgrammatica zoals we deze nu kennen, is al ruim een eeuw vrijwel ongewijzigd gebleven, terwijl de moderne taalwetenschap zich in de afgelopen eeuw juist enorm ontwikkeld heeft. Veel van de concepten en inzichten die daaruit voortgekomen zijn, zouden zich juist heel goed kunnen lenen om tot een dieper begrip te komen van hoe taal in elkaar zit. De rest van mijn bijdrage zal inzoomen op deze beperking van het grammaticaonderwijs.
Grammaticaonderwijs op basis van taalkundige concepten
In ons onderzoek is het de vraag welke conceptuele kennis uit de moderne taalkunde voor een didactische verrijking gebruikt kan worden, en ook welke vorm zoiets zou moeten aannemen. Waar zulke kennis vandaan moet komen, is duidelijk: de wetenschappelijke taalkunde. Zo eenvoudig als dat lijkt, is het echter niet, aangezien taalkundigen en taaldidactici doorgaans maar weinig geïnteresseerd zijn in elkaars vakgebied (Hudson & Walmsley, 2005). Daar komt bij dat er – tot voor kort – onder taalkundigen ook geen duidelijke consensus was over welke conceptuele inhoud nu eigenlijk fundamenteel is voor de taalwetenschap zelf, laat staan voor het grammaticaonderwijs. Dat heeft vooral te maken met het uiterst diverse landschap van de moderne taalwetenschap, dat niet alleen vele disciplines omvat (fonologie, syntaxis, pragmatiek, psycholinguïstiek, enz.), maar ook verschillende denkbeelden en theorieën (bijv. generativisme, cognitivisme, constructiegrammatica), met alle subtheorieën die daarbij komen kijken. Veel taalkundigen zijn – zo werkt dat in de praktijk nu eenmaal vaak – toch vooral bezig binnen hun eigen theorie, en zetten zich vaker af tegen andere benaderingen dan dat er actief naar consensus gezocht wordt, uitzonderingen daargelaten.
In ons onderzoek wilden we weten in hoeverre er een consensus te bereiken zou zijn onder taalkundigen over de concepten die van belang zijn in het domein van de zin, omdat de bulk van het grammaticaonderwijs zich rondom de zin centreert. Pas als taalkundigen het min of meer eens zijn over een gemeenschappelijke basis, kan er op verantwoorde wijze conceptuele verrijking optreden. Zonder een dergelijke overeenstemming dreigt een zeker particularisme waar noch de taalwetenschap noch het onderwijs bij gebaat is.
Om tot een consensus te komen, voerden we een zogenoemde Delphi-studie uit, waarin experts anoniem op elkaar en op vooraf gestelde vragen of stellingen konden reageren. Dat gebeurde in een drietal rondes, waarbij er in elke ronde gestreefd werd naar meer consensus. In de eerste ronde interviewden we diverse hoogleraren en andere ervaren taalkundigen (van uiteenlopende achtergronden) in een semigestructureerd interview over de belangrijke concepten in de taalwetenschap op het niveau van de zin. Daaruit destilleerden we een lijstje van twintig essentiële taalkundige concepten. Vervolgens legden we die twintig concepten voor aan een grotere groep van taalkundigen, die we vroegen om aan te geven hoe belangrijk ze deze concepten vonden voor de taalwetenschap enerzijds en voor het grammaticaonderwijs anderzijds. Ook vroegen we ze of ze nog essentiële concepten misten. Als drie of meer taalkundigen een concept misten, bevroegen we dat concept ook in de volgende ronde. Uiteindelijk bereikten we zo een consensus onder 23 academische taalkundigen over de belangrijke concepten.
Wat blijkt dan? Taalkundigen vinden, los van de overkoepelende algemene concepten vorm en betekenis (die elke uiting heeft), dat er 24 concepten essentieel zijn voor zowel taalwetenschap als taalonderwijs. In alfabetische volgorde zijn dat: animacy, AP, NP, PP, VP, aspect/Aktionsart, complementatie/modificatie, compositionaliteit, congruentie, constituentenstructuur, definietheid, grammaticalisatie, idiomatische verbindingen, informatiestructuur, lokaliteit, modaliteit, naamval, negatie, predicatie, recursie, semantische rollen, syntactische functies, tempus, valentie, woordstructuur, woordvolgorde en zinstypen. Opvallend is daarbij dat er een zeer sterke correlatie is tussen wat van belang wordt gevonden in de taalwetenschap en wat van belang wordt geacht in het grammaticaonderwijs.
Wat betekent dit nu concreet voor het grammaticaonderwijs? Wat ons betreft in elk geval niet dat deze concepten de bestaande schoolgrammaticaterminologie (geheel) zou moeten vervangen. Dat zou uiterst onrealistisch zijn, met name omdat dit begrippenapparaat een lange traditie heeft: verreweg de meeste docenten zijn niet alleen grootgebracht met termen uit de traditionele grammatica, ze geven er ook dagelijks les in. Bovendien hebben de klassieke begrippen, zoals bijvoeglijk naamwoord of lijdend voorwerp, ook wel degelijk hun eigen waarde: het zijn belangrijke bouwstenen in de taalbeschrijving, en de moderne taalkunde is gebaseerd op de traditionele grammatica.
In plaats daarvan zouden deze concepten veel beter gebruikt kunnen worden om het traditionele grammaticaonderwijs conceptueel te verrijken: veel van de bestaande termen kunnen veel beter begrepen worden door eerst het achterliggende of overkoepelende taalkundige concept te didactiseren. Een voorbeeld daarvan is om het concept predicatie te gebruiken om te wijzen op de overeenkomsten tussen gezegdes, bijvoeglijke bepalingen en bepalingen van gesteldheid of om het verschil duidelijk te maken tussen argumenten en adjuncten vanuit een valentiegedachte.
Vervolg
Hoewel een consensus over conceptuele inhoud onder taalkundigen een mooi begin is van het overbruggen van de kloof tussen taalwetenschap en grammaticaonderwijs, is er nog veel werk aan de winkel. Logische vervolgvragen zijn: welk effect heeft een dergelijke conceptuele benadering op het taalinzicht van leerlingen? Welke rol speelt zo’n verrijkte benadering in communicatief georiënteerde taallessen? Wat heeft de docent nodig om vanuit deze aanpak effectief te kunnen opereren? Het zijn vragen van dit type waarmee we de komende jaren aan de slag zullen gaan. Dat doen we zo veel mogelijk samen met docenten, om optimaal te kunnen profiteren van elkaars deskundigheid en ervaringen. In Australië is al gebleken dat een dergelijke samenwerking tussen taalkundigen en docenten uiterst vruchtbaar kan zijn (zie Mulder, 2007). Tot nu toe ziet het er ook voor ons in Nederland goed uit: er is veel interesse vanuit docenten om mee te werken aan het uitproberen van grammaticalessen op conceptuele basis, en ook verschillende taalkundigen hebben hun interesse in dit onderwerp kenbaar gemaakt. Goed nieuws voor het grammaticaonderwijs!
Het onderzoek dat hier beschreven wordt, is verschenen in Language Awareness:
Rijt, J. van & Coppen, P.-A. (2017). Bridging the gap between linguistic theory and L1 grammar education – experts’ views on essential linguistic concepts. Language Awareness. https://doi.org/10.1080/09658416.2017.1410552.
Referenties
Berry, R. (2015). Grammar myths. Language Awareness 24(1), 15-37.
Coppen, P.A. (2009). Leren tasten in het duister. Inaugurele rede. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Graham, S. & Perin, D. (2007). A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. Journal of Educational Psychology 99(3), 445-476.
Hudson, R. & Walmsley, J. (2005). The English Patient: English grammar and teaching in the twentieth century. In: Journal of Linguistics 41(3), 593 – 622.
Hulshof, H. (2013). Onderzoek naar taalkundeonderwijs: geloof en empirie. In: T. Janssen & T. van Strien (Eds.) Neerlandistiek in beeld. Amsterdam: Stichting neerlandistiek VU, 263-272.
Mulder, J. (2007). Establishing Linguistics in Secondary Education in Victoria, Australia. Language and Linguistics Compass 1(3), 133-154.
Myhill, D., Jones, S., Lines, H. and Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students’ writing and students’ metalinguistic understanding. Research Papers in Education 14(3), 151-163.
Ribas, T., Fontich, X. & Guasch, O. (2014) (Eds.), Grammar at School. Research on Metalinguistic Activity in Language Education. Brussels: Peter Lang. 25-41.
Rijt, J. van & Wijnands, A. (2017). Taalnorm, taalwerkelijkheid en taalgevoel: de casus ‘hun hebben’. Levende Talen Magazine 104(7), pp. 4-8.
Watson, A. & Newman, R. (2017): Talking grammatically: L1 adolescent metalinguistic reflection on writing. Language Awareness. DOI: 10.1080/09658416.2017.1410554.
Hebben jullie ook onderzoek gedaan naar het verband tussen het grammaticaonderwijs en de beheersing van de spelling (met name de spelling van de werkwoordsvormen)? Ook dat is een onderdeel van de schrijfvaardigheid.
Toevallig doe ik daar onderzoek naar (ook bij Taalwetenschap aan de RU). Het is onmogelijk de spelling van bijvoorbeeld ‘gebeurt’ te weten. Die grammaticale analyse is onmisbaar. Toch zeggen goede spellers vaak te spellen op gevoel. Naar dat ‘gevoel’ doe ik ook onderzoek. Inmiddels heb ik al een aardig beeld van de relatie tussen grammatica en spelling. Komend voorjaar verschijnt een artikel in een special van Levende Talen Magazine.
Bedankt voor deze informatie.
Beste Jan,
We richten ons niet op spelling, maar in eerste instantie op grammaticaal inzicht. Uiteraard zijn er dwarsverbanden tussen bepaalde aspecten van spelling en grammatica, maar ons onderzoek gaat er niet over.
Dit is in ieder geval een nuttig en boeiend onderzoek!
Ik twijfel er niet aan dat al die ’taal’ studies en onderzoeken, bedolven onder bergen ingewikkeld klinkende begrippen en concepten die alleen door ‘ingewijden’ kunnen worden ‘geplaatst’, ergens wel een nut zouden kunnen hebben hoewel ik zelf dat nut niet zie en ook niet voel.
Als leuke bezigheid en aangenaam tijdsvertier ben ik al jaren dagelijks doende met het bekijken en vooral vergelijken van allerlei ‘grammatica’s: de Nederlandse, de Franse, de Engelse, de Duitse, de Spaanse, de Portugese, de Italiaanse en de Afrikaanse, met de Latijnse grammatica als ultiem ijkingspunt voor alle voornoemde grammatica’s. Mijn conclusie luidt dat al die grammatica’s uiteindelijk slechts één fundamenteel ding doen en zeggen: beschrijven hoe men met bepaalde betekenisdragende klankencombinaties (alle aspecten van menselijke fonetiek inbegrepen) en dus met woorden en hun combinaties (in plaatsing, fonetische expressie en functies) een door mensen uit dezelfde (taal)groep begrepen beschrijving van een menselijk ‘wereldbeeld’ communicatief kan verklanken of in gevisualiseerde tekens kan overdragen. De ene grammatica ‘klinkt’ dus gewoon wat anders dan de andere. Om bv. de Nederlandse grammatica ten gronde inzichtelijk te begrijpen en te kunnen toepassen is het noodzakelijk maar volstaat het ook om goed te weten hoe het Nederlands communicatief ‘klinkt’. Dit betekent dat men een (heel) groot deel van de Nederlandse woordenschat en zijn diverse functies en conventies goed moet kennen en beheersen. Hetzelfde geldt voor elke andere ’taal’. ‘Correctheid’, perfectie en zeker ‘wetenschappelijke’ perfectie bestaat of leeft in geen enkele mensentaal. Integendeel, taal is geen ‘wetenschap’ maar een kunde en véél méér nog, een kunst, een kunst in de zin van een maatschappelijk ingebed en overdraagbaar cultuurgoed. Daarom ook vind ik het oude, door hedendaagse taalwetenschappers verguisde maar prachtige woord ‘spraakkunst’ zoveel meer spreken en zeggen, zoveel mooier en kunstiger klinken dan het staalkoude, neutraal ogende en steriel verpakte woord ‘grammatica’. Hoe meer verschillende ‘spraakkunsten’ ik zie, lees, hoor, beluister en spreek, hoe meer ik ervan overtuigd geraak dat het stuk voor stuk unieke, prachtige en levende kunstwerken zijn. Elke ‘wetenschappelijk’ gestuurde conceptuele benadering en toepassing kan ze alleen maar doods en dood maken. Dit zou een grote en onvergeeflijke zonde zijn, een aanslag op de mensheid, vind ik…..
Uw afkeer van de wetenschap verleidt u er, niet onverwacht, toe om allerlei onzin te beweren. Er is geen sprake van dat het woord ‘spraakkunst’ door hedendaagse taalwetenschappers wordt ‘verguisd’. Dat u de begrippen die Van Rijt noemt niet kent, betekent niet dat ze alleen door ingewijden kunnen worden geplaatst, en zeker niet dat zulks de bedoeling is: het gaat hier immers om termen (of eigenlijk om de achterliggende begrippen) die men graag in het onderwijs geïntroduceerd zou zijn. Het feit dat u uw eigen private ‘aangename tijdsvertier’ naast of boven het werk van tientallen geleerden durft te stellen zonder kennis te willen nemen van hun werk, getuigt van buitensporige arrogantie.
Het was maar een (op eigen ervaring gesteunde) mening en het is best mogelijk dat dit – vanuit wetenschappelijk oogpunt – onzin is. Ik pretendeer zeker niet om mijn mening boven de onderzoeken en besluiten van taalgeleerden te stellen maar misschien wel toch ernaast, zonder daarom in (ongepaste) arrogantie te moeten verglijden. Ik bestudeer ook geen talen maar ik verken, leer en vergelijk ze in al hun samenhangende concrete onderdelen en aspecten. Hoewel ik het conceptueel werk van oudere en hedendaagse taaltheoretici in de basisprincipes en hun diverse terminologieën en theorieën ken, heeft mij dat – op zich – niet geholpen in het proces van het concrete inzichtelijke verkennen en beheersen van een taal. Vandaar mijn scepsis – niet mijn afkeer – tegenover (het nut van zuiver) theoretische taalwetenschap (toegepast in het talen onderwijs) en over dat nut, de reële opbrengst, daar gaat het ‘em (in taal en talenkennis) uiteindelijk toch om? Maar ook dit is natuurlijk maar een persoonlijke mening, een uiting van een gedachte op basis van persoonlijke ervaring… als dat hier nog even mag.
U hebt het over ‘bergen ingewikkeld klinkende begrippen en concepten,’ maar uw eigen conclusie over het wezen van grammatica’s (‘beschrijven hoe men met bepaalde betekenisdragende klankencombinaties (alle aspecten van menselijke fonetiek inbegrepen) en dus met woorden en hun combinaties (in plaatsing, fonetische expressie en functies) een door mensen uit dezelfde (taal)groep begrepen beschrijving van een menselijk ‘wereldbeeld’ communicatief kan verklanken of in gevisualiseerde tekens kan overdragen’) is ook niet meteen de taal die je op een willekeurige middag in het winkelcentrum hoort.
Wat Jimmy van Rijt nu juist bepleit is om al die ingewikkelde terminologie te onderwijzen vanuit een zeer beperkt aantal, in wezen vrij eenvoudige, maar essentiële concepten.
Zo kun je je bijvoorbeeld afvragen wat het ‘communicatief verklanken van een beschrijving van een menselijk wereldbeeld’ precies inhoudt. Als je daarover nadenkt, dan kom je al snel op het fundamentele concept ‘predicatie’ (iemand of iets doet of is iets), en op ‘modaliteit’ (wat vindt de spreker daarvan), of op tempus (wanneer wat dat dan) en aspect (wanneer begon of eindigde het of hoe lang duurde het). Natuurlijk houdt het didactiseren in dat je die mogelijk onbekende termen leert begrijpen en toepassen, en dat is dan meteen ook het verschil tussen een spraakkunst en een les.