Door Henk Wolf

Stel: een groepje leerling-monteurs krijgt op stage in een garagebedrijf de opdracht de versnellingspook van de auto van een klant te vervangen. Een van de leerlingen krabt aan z’n kruin, een tweede friemelt op z’n telefoontje, een derde zegt ten slotte openlijk: “Meneer, ik snap er helemaal niks van.”

Geschrokken vraagt de chef werkplaats wat het probleem is.

“Volgens mij kun je helemaal niet zeggen dat die auto een versnellingspook heeft”, legt de jongeman uit.

“Hoe kom je daarbij?” vraagt de ervaren monteur.

“Wij hebben geleerd dat je de versnellingspook kunt vinden tussen de twee voorstoelen”, zegt de jongen. “Maar daar zit niks.”

De chef werkplaats krabt nu op zijn beurt aan z’n kruin en zegt: “Maar dat is natuurlijk niet altijd zo. Je weet toch wel wat de functie is van versnellingspook? Waarom die in de auto zit? Wat ie doet, zodat die klant ermee kan rijden?”

De leerling-monteurs staren elkaar aan, verbaasd over zoveel onnozelheid van die grijsgebaarde man. Die gaat uiteindelijk de Renault 4 met dashboardpook zelf maar repareren.

Onvoorstelbaar? Ik mag het hopen. De leerling-monteurs die onder toezicht van ervaren vakmensen aan mijn auto hebben gesleuteld, hebben die altijd weer zo afgeleverd dat ik er veilig mee kon rijden. Het zal dus wel goed zitten met de Nederlandse opleidingen tot automonteur.

Praten over taal

Heel anders is het met de lerarenopleidingen Nederlands in Nederland. Daarin leert natuurlijk niemand om versnellingspoken te herkennen of ze te repareren. Het gespreksonderwerp is er immers niet auto’s, maar de Nederlandse taal. En om effectief over taal te kunnen praten, heb je baat bij een aantal vaktermen. Zonder kennis van woorden als Romantiek, puntkomma en lijdend voorwerp wordt praten over neerlandistiek net zo lastig als praten over auto’s zonder kennis van de termen versnellingspook, koplamp en boordcomputer.

In nieuw onderzoek laten Jimmy van Rijt, Hans Hulshof en Peter-Arno Coppen zien dat studenten aan de Nederlandse hbo-lerarenopleidingen Nederlands niet weten hoe zinnen in elkaar zitten. Ze herkennen de vaktermen, maar gebruiken die niet juist en ze zijn niet in staat met behulp van die vaktermen over taal te praten – net als de leerling-monteurs uit het bovenstaande stukje fictie.

De onderzoekers hebben vier groepen Nederlanders getoetst op hun vaardigheid om over taal te praten. Dat zijn 14-jarige vwo-leerlingen, beginnende studenten van een bacheloropleiding tot leraar Nederlands, gevorderde studenten van diezelfde opleiding en studenten van de hbo-masteropleiding tot leraar Nederlands. De studenten komen van acht Nederlandse hogescholen.

Welk woord hoort er niet bij?

Een voorbeeld van een opdracht die de proefpersonen moesten uitvoeren is dat ze van drie gegeven woorden moesten aangeven welk woord niet bij de andere twee hoorde en waarom niet. Dat was geen eenduidige goed/fout-kwestie, het ging erom of ze in hun argumentaties voldoende inzicht in taal lieten zien. Zo moesten ze kiezen uit het trio groeien-roken-krijgen. Je kunt bijvoorbeeld redeneren dat groeien er niet bij hoort, omdat dat als enige van de drie een onovergankelijk werkwoord is. Of je kunt aangeven dat krijgen als enige van de drie een sterk werkwoord is. Of je kunt aangeven dat roken de vreemde eend is, omdat dat het enige agentieve werkwoord in het rijtje is (met een onderwerp dat actief iets doet).

Opvallend is als eerste dat er geen ontwikkeling bij de studenten te zien is: de drie groepen studenten scoren allemaal ongeveer op hetzelfde niveau. Als tweede valt op dat de studenten het ietsjes beter doen dan vwo-leerlingen die traditioneel les in ontleden hebben gehad en ietsjes slechter dan vwo-leerlingen die een korte training in grammaticaal redeneren hebben gehad.

Als derde valt op dat de studenten het erg slecht doen. Als je een monteur vraagt welk woord er in het rijtje sedan-hatchback-stuur niet bij hoort en hij antwoordt: ‘Hatchback, want die andere twee hebben vijf letters’, dan kun je met recht aan z’n ernst of z’n deskundigheid twijfelen. Er waren echter studenten Nederlands die niets beters wisten te bedenken dan dat. De grammaticale verschillen zagen ze over het hoofd. Verder werden vaktermen vaak verkeerd gebruikt en werden er onzinnige redenaties gegeven (zoals: roken hoort er niet bij, want dat is slecht voor je gezondheid).

Werken aan begrip

De onderzoekers hebben ook gekeken of de studenten Nederlands eenvoudige grammaticale meerkeuzevragen konden beantwoorden. Ze hoefden dus niet zelf over taal te praten, ze moesten bij de vraag waarom ‘Jan verscheurt’ raar is, het antwoord dat er bij verscheuren altijd een lijdend voorwerp staat, aankruisen, dat verstopt zat tussen drie afleiders. De studenten deden het ietsjes beter dan de vwo-leerlingen, maar ze deden het weer slechter dan vwo-leerlingen die een korte training in grammaticaal redeneren hadden gevolgd.

Wel vonden de onderzoekers dat studenten die de eenvoudige vragen goed konden beantwoorden, ook beter over taal konden praten. Die twee vaardigheden houden blijkbaar sterk verband met elkaar. Verder vonden de onderzoekers een interessant verband tussen de lengte van de antwoorden en de kwaliteit daarvan. Studenten die niet over taal kunnen praten, doen dat ook niet: ze schrijven een kort antwoord op en gaan verder naar de volgende vraag.

Het bovenstaande kan voor de docenten van lerarenopleidingen Nederlands, zo schrijven de onderzoekers, aanleiding vormen om studenten die korte antwoorden geven, aan te moedigen om verder te redeneren. Studenten meer over taal laten nadenken en praten zou goed zijn, zo zeggen de onderzoekers, maar dan wel op een manier die leidt tot begrip en niet met de ondertussen traditionele ontleedlessen. Want, zo schrijven ze, de studenten zijn straks de leraren die de veertienjarige vwo-leerlingen moeten begeleiden bij taalbeschouwing en dat kan alleen maar als ze zelf duidelijk boven de stof staan.

Hier besproken: Rijt, J. van, H. Hulshof & P.A. Coppen (2021), ‘X is the odd one out, because the other two are more about the farmland’: Dutch L1 student teachers’ struggles to reason about grammar in odd one out tasks’. Studies in Educational Evaluation, Volume 70.